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segunda-feira, 14 de julho de 2014
Psicologia da Educação Principais Abordagens Psicológicas
Estudando: Psicologia da Educação
Psicologia da Educação:
Principais Abordagens Psicológicas
PRINCIPAIS ABORDAGENS PSICOLÓGICAS E SUAS RELAÇÕES COM A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Aqui iremos “passear” pelas ideias centrais das teorias de cinco grandes teóricos da Psicologia: Freud, Piaget, Skinner, Vygotsky e Wallon. A partir da compreensão das ideias centrais dessas teorias, vamos buscar a relação destas com o campo educacional.
Neste momento dos nossos estudos analisaremos o que dizem quatro grandes linhas teóricas da Psicologia no que diz respeito à Educação.
3.2.1 Psicanálise – Sigmund Freud
Freud não formulou uma “Psicologia da Educação”, contudo, a partir dos estudos da Psicanálise, é possível pensar em diversas questões e problemas educacionais. É isso que iremos fazer nesse tópico, vamos pensar algumas questões da Educação a partir de princípios da Psicanálise (CUNHA, 2002).
Antes, vamos retomar brevemente alguns conceitos e princípios para facilitar os nossos estudos.
-Id, ego e superego
São instâncias que formam a personalidade de todas as pessoas. A mais primária de todas é o id. Esta instância é formada por pulsões, que nada mais são do que energias determinadas biologicamente e que tentam realizar os desejos do indivíduo de qualquer forma. Ao nascer o ser humano é somente id, sendo que as outras instâncias vão sendo formadas ao longo do desenvolvimento do indivíduo (CUNHA, 2002).
O ego é aquela instância que tem a responsabilidade de mediar os desejos do id e o superego. É o ego de cada um que é conhecido pelos outros, é ele quem tem contato com o meio ambiente (CUNHA, 2002).
A última instância é denominada superego. Esta instância é formada pelas normas sociais e culturais com as quais o indivíduo entra em contato ao longo de sua vida. O superego pressiona o ego para que muitos desejos do id sejam barrados (CUNHA, 2002).
-Transferência e Contratransferência
Através da observação da relação entre terapeuta e paciente, Freud descreveu um fenômeno que observava durante as sessões de análise e que chamou de transferência. Freud afirmava que muitos vínculos afetivos que se apresentavam do paciente para o terapeuta teriam origem na infância do primeiro. Esses afetos podem ser positivos ou negativos e têm origem na infância do paciente, já que eles correspondem às representações das figuras maternas e paternas que foram internalizadas na infância. Por isso a denominação transferência, pois os afetos que correspondem a essas representações maternas e paternas são transferidos ao paciente (CUNHA, 2002).
A contratransferência é pensada da mesma forma, só que ela aconteceria no sentido inverso da transferência, ou seja, do terapeuta para o paciente (CUNHA, 2002).
Estudiosos da Psicanálise afirmam que os fenômenos da transferência e contratransferência também acontecem no ambiente escolar, entre o professor e o aluno.
-Sonhos, atos falhos, sublimação e neuroses
As energias do id, reprimidas pelo superego, alcançam o ego de algumas formas, por exemplo, sonhos, atos falhos, sublimação e neuroses, isso porque existem, como já bem sabido pelos psicólogos e psicanalistas, tensões entre o id e o superego (CUNHA, 2002).
- Sonhos e atos falhos são realizações “imperfeitas” de desejos inconscientes.
- Sublimação. Neste fenômeno as energias que foram reprimidas e que têm caráter sexual são canalizadas para objetivos aceitos socialmente. Este fenômeno é importante para o desenvolvimento da cultura.
- Neuroses são angústias ou pensamentos recorrentes na vida do indivíduo, sendo que um critério para que tais angústias e pensamentos sejam considerados neuroses é o sofrimento que estes causam ao indivíduo. A causa das neuroses são conteúdos reprimidos inconscientes (CUNHA, 2002).
-Complexo de Édipo
O Complexo de Édipo é um fenômeno que ocorre em uma das fases do desenvolvimento psicossexual do indivíduo, a fase fálica. Na fase fálica as fantasias infantis giram em torno do pênis. Há, contudo, diferenças entre as fantasias femininas e masculinas nesse período, sendo que, por volta dos 4 anos de idade, os meninos descobrem que possuem pênis e as meninas descobrem a falta do mesmo em seus corpos (CUNHA, 2002).
Vamos começar a entender o que acontece com os meninos. O menino, ao descobrir seu pênis e por ter grande carinho e afeto por sua mãe, deseja dar carinho a ela, retribuindo aquele que ela lhe dá através de seu pênis, tendo fantasias de caráter sexual com sua mãe. Seu pai, nesse contexto, é o fator impeditivo para a realização de seus desejos, de suas fantasias, por isso ele passa a odiar seu pai. É importante ressaltar aqui que tudo isso ocorre no campo da fantasia, a criança (menino) não deseja verdadeiramente sua mãe e tampouco odeia, no campo da realidade, o seu pai (CUNHA, 2002).
O menino também vivencia um medo pela figura paterna, já que ele fantasia que seu pai possa castrá-lo. Este sentimento é denominado angústia de castração. Além do ódio e do medo que o menino vivencia pelo seu pai nesse momento, ele também o ama e essa ambivalência de sentimentos persiste até a superação do Complexo de Édipo pelo menino. É a identificação do menino com o pai que permite que este supere o Complexo de Édipo (CUNHA, 2002).
Com relação à menina, ao perceber que não tem pênis, surge um sentimento de inferioridade em relação ao menino e ela culpa a mãe por isso, sentindo ódio por ela. Ela deseja o pênis paterno e a superação dessa fase pela menina viria com a identificação com a mãe (CUNHA, 2002).
Bom, tendo feito essa breve revisão, vamos agora pensar nas possíveis contribuições da Psicanálise para a Educação.
Primeiramente, é importante pensarmos como esta abordagem teórica compreende o ensinar e o aprender. De acordo com a Psicanálise, estes são permeados pelo desejo, que em grande parte é inconsciente. Disso decorre a adoção de uma postura diferenciada do professor no processo de ensino-aprendizagem, devendo ir além de questões objetivas. Ele deveria estar atento às suas atitudes e às atitudes dos alunos, pois elas podem explicitar aspectos inconscientes, desejos reprimidos, que permeiam as relações em sala de aula. Portanto, a partir de uma visão de Educação baseada na Psicanálise, teríamos um professor mais humano na sala de aula e, por consequência, uma Educação mais humanizadora (CUNHA, 2002).
Outro ponto importante é que existiria o fenômeno de transferência na sala de aula e isso deveria ser muito considerado pelo professor e pelo demais profissionais da Educação.
Segundo o autor Georges Mauco (apud CUNHA, 2002), a Psicanálise pode contribuir com a Educação elucidando a importância do mestre como modelo e possibilitador do diálogo, isto quer dizer que o professor pode fornecer aos alunos um modelo de ego ideal com o qual possam identificar-se e, assim, as energias, pulsões reprimidas do inconsciente podem ser canalizadas e usadas em atividades que contribuam para o avanço social/cultural. O professor pode ainda, sendo um ego ideal, ajudar seu aluno a compreender as regras sociais (CUNHA, 2002).
ORGANIZAÇÃO E COORDENAÇÃO 25
ORGANIZAÇÃO E COORDENAÇÃO 25
Esta abordagem tão importante para a Psicologia, ao apontar para fatores que ajudam na compreensão do ser humano, contribuiria dentro da Educação na compreensão humana do estudante e do professor (CUNHA, 2002).
3.2.2. Análise do Comportamento – B. F. Skinner
Skinner, nascido em 1904 na Pensilvânia, propôs uma ciência que buscava compreender o comportamento humano a partir das consequências que ele provoca no meio ambiente. Para este autor, os comportamentos são selecionados a partir de três níveis de seleção: filogenético (relativo à história genética da espécie), ontogenético (relativo à história de vida do sujeito) e cultural (comportamentos selecionados e valorizados em determinada cultura).
Essa ciência foi denominada de Análise do Comportamento e a filosofia dessa ciência é chamada Behaviorismo Radical.
Nessa perspectiva teórica, a Educação é analisada de forma a abordar sua dimensão social e descrever comportamentalmente os seus problemas, apontando propostas de procedimentos de ensino que podem contribuir muito para o campo educacional (ZANOTTO, 1997).
Skinner afirma que a Educação, as pesquisas educacionais têm negligenciado o método educativo e isso estaria contribuindo para que o ensino não fosse efetivo. Ele questiona o porquê de, apesar de tantos investimentos na área educacional, não se tem uma educação efetiva. Nesse sentido, afirma que se investe dinheiro, mas não se questiona como usar esse dinheiro. Como o professor deve atuar na sala de aula? Estes e outros questionamentos deveriam ser feitos, segundo o autor, pelos profissionais da Educação, a fim de buscar mudanças e melhoras efetivas na mesma.
O referido autor entende que a Educação é uma agência social de controle, ou seja, é uma agência que produz regras que visam regular o convívio social (CARRARA, 1998). Ao compreender a Educação desta forma, atribui-se uma enorme responsabilidade aos profissionais que atuam nessa área.
Ressalta-se que Skinner muito pensou sobre os problemas educacionais, sempre na busca por soluções a partir dos princípios que regem o comportamento (os quais brilhantemente estudou), mas que, apesar disso, não era um psicólogo educacional (LUNA, 1999).
Essa perspectiva teórica aponta que os problemas educacionais possuem muitos determinantes, os quais vão desde fatores específicos da escola e da sala de aula (relação professor-aluno, relação aluno-aluno) até fatores mais amplos, como os fatores políticos e econômicos. Entretanto, essa perspectiva tem dado maior ênfase aos fatores relacionados aos métodos de ensino.
Skinner faz ainda uma crítica ao sistema escolar, apontando que este sistema não está sendo capaz de manter o aluno na escola, de fazer com que o aluno realmente progrida e atinja bons níveis de ensino, ou seja, a escola não está sendo capaz de fazer aquilo que é sua competência fundamental: ensinar (SKINNER, 1972).
Na Psicologia da Educação com base comportamental há uma busca por uma prática pedagógica que considere as necessidades educacionais de cada indivíduo. Os estudiosos dessa teoria afirmam que a padronização das atividades de ensino, que é prática comum nas escolas hoje, e a avaliação padrão para todos os alunos contribuem para o não atendimento das necessidades individuais. Essa prática “homogeinizante” tem como consequência a seleção de alguns indivíduos que terão sucesso nos estudos em detrimento de outros.
No que diz respeito à função da Educação, Skinner afirma que esta teria mais de uma função, contudo, uma das mais importantes seria contribuir para a manutenção e a evolução da cultura. Dessa forma, manter-se-iam aspectos essenciais da cultura vigente e modificar-se-iam outros de forma a possibilitar a evolução da mesma (SKINNER, 1972; LUNA; 1999).
Zanotto (1997) afirma que Skinner também enfatiza que a escola deveria permitir que os alunos desenvolvessem um repertório comportamental amplo, que lhes permitissem viver e contribuir para a manutenção do grupo social (aqui é enfatizada a manutenção do grupo e não das relações de poder existentes). Contudo, apesar desta ênfase no conhecimento já acumulado pela humanidade, o aluno deve aprender também a ter comportamentos de autogoverno e estes devem ser ensinados pela escola, ou seja, em situações diferentes das habituais e que não sejam passíveis de promover reforçadores para o indivíduo; o aluno deve ser capaz de mudar seus comportamentos ou a própria situação de modo a buscar esses reforçadores.
Outro comportamento que deve ser ensinado pela educação formal é o comportamento ético, porém não nos moldes que vem sendo ensinado. Para Skinner, a educação formal tenta ensinar ao indivíduo formas corretas de se comportar por meio de regras, ou seja, descreve-se para o aluno como ele deve se comportar e as possíveis consequências que estes comportamentos terão, e isso não seria efetivo. Os comportamentos éticos, então, devem ser ensinados por intermédio do reforçamento do próprio comportamento do aluno, ou seja, quando este se comportar de maneira ética deve ter consequências positivas para esse comportamento (ZANOTTO, 1997).
A escola também é responsável por criar condições que permitam que o aluno compreenda os determinantes dos seus comportamentos e dos comportamentos do seu grupo social, pois só assim ele se comportará de maneira autônoma em sua vida. Assim, o objetivo último da Educação é formar cidadãos que tenham um grande grau de autocontrole nas suas vidas, ou seja, descrevam as contingências sob as quais se comportam e assim consigam obter um maior número de reforçadores (LUNA, 1999; ZANOTTO, 1997).
Skinner, em seus escritos, dá ênfase também à compreensão do uso do controle coercitivo na Educação, aliás, ele afirma que a sociedade de maneira geral usa o controle coercitivo e critica esse tipo de prática social. Segundo o autor, castigos sempre estiveram e estão presentes na educação, sendo que em tempos mais antigos estavam presentes todo tipo de punição, inclusive a punição corporal. Essa última acabou por ser extinta (pelo menos legalmente e na maioria das práticas dos professores), já que as suas consequências para professores e alunos levaram a reformas dessas práticas. No entanto, essas reformas não significaram o fim da coerção, mas apenas deixaram de ser usadas medidas corporais. Podem-se perceber essas práticas nos seguintes exemplos: cópias excessivas; o aluno ficar sem recreio quando faz bagunça; ser mandado para a sala da direção e lá ser advertido; ser colocado “no gelo” pelo professor. Essa prática coercitiva traria inúmeras consequências negativas, tanto para o aluno como para o processo de ensino-aprendizagem (SKINNER, 1972).
Na educação atual o aluno passa grande parte do seu tempo fazendo coisas de que não gosta, há uma falta de reforçadores positivos. Assim, o aluno acaba se comportando, na grande maioria do tempo, para se livrar ou evitar estímulos aversivos ou para não perder reforçadores (SKINNER, 1972).
Pensando na questão do método, Skinner reflete sobre o fazer do professor e as responsabilidades da Pedagogia. Segundo o autor, a Pedagogia deveria ensinar uma “tecnologia de ensino”, preparando assim os futuros professores para ensinar adequadamente. Desta maneira, para se ter um bom professor, é preciso que ele conheça/saiba o conteúdo a ser ensinado, mas é preciso também que ele conheça formas eficientes de ensinar, que ele consiga dispor de contingências que possibilitem as mudanças esperadas nos comportamentos dos alunos (SKINNER, 1972).
Zanotto (1997) afirma que, na abordagem comportamental da Educação, o professor é essencial no processo de ensino-aprendizagem e é responsável pelo ensino, sendo que, para que este aconteça efetivamente, o professor deve: 1. Planejar o ensino; 2. Executar procedimentos de ensino e avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem; 3. Utilizar os procedimentos anteriores como condição para novos planejamentos.
Optamos por terminar esse tópico com a definição de ensino para a Análise do Comportamento, pois ela está na base de todas as pesquisas e intervenções da Psicologia da Educação de base comportamental:
“Ensino é o arranjo de contingências de reforçamento que agilizam a aprendizagem. Aprendizagem ocorre sem ensino felizmente, mas contingências melhoradas aceleram o processo e podem mesmo gerar comportamento que, de outro modo, nunca apareceria [...]
Não podemos simplesmente esperar que nosso aluno se comporte de um dado modo [...] pra reforçá-lo. De um modo ou de outro, nós precisamos levá-lo a se comportar.” (SKINNER, 1972)
Não podemos simplesmente esperar que nosso aluno se comporte de um dado modo [...] pra reforçá-lo. De um modo ou de outro, nós precisamos levá-lo a se comportar.” (SKINNER, 1972)
3.2.3. Psicologia Genética – Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) foi um dos grandes nomes da Psicologia do Desenvolvimento, apesar de não ser psicólogo. Ele era biólogo e possuía métodos e definições precisas em suas pesquisas. Ele formulou uma teoria sobre a gênese do conhecimento, investigando, para isso o mundo da criança, ou seja, como ela conhece seu mundo. A questão central da Psicologia Genética é a relação entre o sujeito e objeto (lugar onde o sujeito age – social, físico).
É importante ressaltar que, anteriormente, a perspectiva piagetiana de desenvolvimento pensava-se em desenvolvimento como algo cumulativo nas diferentes fases da vida.
O referido autor interessava-se sobre epistemologia do conhecimento. Começou a transpor testes de Q.I. para o francês e, ao aplicar testes em crianças, percebeu que aquelas da mesma faixa etária cometiam os mesmos erros. Ele começou então a entrevistar crianças para compreender o raciocínio que elas utilizavam para resolver os problemas que lhe eram propostos. Piaget se preocupou em entender como se passa de um pensamento mais elementar para um pensamento mais complexo.
Piaget propôs três períodos para o desenvolvimento humano, a saber:
I) Sensório-motor (por volta do 0 aos 2 anos de idade)
Neste período não existem imagens mentais, representações dos objetos que estão ao redor do indivíduo na realidade. Desta forma, aquilo que o indivíduo conhece é dependente, chega a ele através dos órgãos dos sentidos e do aparelho motor (CUNHA, 2002).
A inteligência está ligada à experiência imediata e os esquemas constituídos nesse período são esquemas de ação; estes esquemas são transformados em esquemas representativos (CUNHA, 2002).
II) Operacional Concreto (por volta dos 7/8 aos 11/12 anos de idade)
Este período é subdividido em:
a) Pré-operatório
Aqui a característica mais marcante é que a linguagem começa a ser formada por expressões que são socialmente organizadas, sendo que anteriormente a linguagem era formada por expressões representativas do indivíduo. Há também (por conta do desenvolvimento da linguagem) um avanço na socialização do indivíduo (CUNHA, 2002).
b) Operatório
Nesse período o indivíduo passa a ser capaz de realizar operações, podendo até mesmo fazê-las mentalmente (CUNHA, 2002).
É importante ressaltar, no entanto, que essas operações precisam fazer ou já ter feito parte da experiência empírica do sujeito. Nota-se então, um caráter concreto dessas operações (CUNHA, 2002).
A criança começa a pensar logicamente, porém de maneira limitada, sendo capaz de ordenar e agrupar coisas de acordo com características comuns. Adquire a capacidade de conservação, o que significa dizer que, mesmo quando um objeto muda de forma, ela consegue reconhecê-lo como o mesmo objeto.
O pensamento silogístico (a partir de duas premissas formam a conclusão lógica) também está presente.
III) Operacional Formal (12 anos em diante)
Aqui o adolescente já tem a capacidade de abstrair, definir conceitos (através do pensamento hipotético-dedutivo) e raciocinar dedutivamente. O sujeito é capaz, a partir desse momento de sua vida, de operar no ambiente e na resolução de problemas de maneira formal, lógica e simbólica.
O pensamento hipotético-dedutivo que está presente a partir desse período permite que o sujeito vá do geral para o particular.
De acordo com esse referencial teórico, quando o sujeito entra em contato com determinado objeto, este o impulsiona a agir sobre ele. Há um desequilíbrio entre sujeito e objeto porque eles estão em níveis diferentes, fato que atrai naturalmente o sujeito ao objeto. Acontece da seguinte forma: o objeto exerce uma pressão perturbadora sobre o sujeito (já que ele está num nível diferente do sujeito), o sujeito sente uma motivação interna para interagir com o objeto, finalmente um impulso para a ação é gerado. O desequilíbrio que inicialmente havia entre sujeito e objeto é superado com a ação do sujeito, o qual apresenta mudanças internas, ou seja, passa de um estado inferior para um estado superior e esta mudança interna é chamada de conhecimento (CUNHA, 2002).
Nota-se aqui que, para que o sujeito se sinta motivado a conhecer algo, a se relacionar com os objetos, é necessário que ele se sinta desafiado. Este ponto abordado pela Psicologia Genética de Jean Piaget é muito importante para aqueles que desejam pensar sobre processos de aprendizagem. Os sujeitos só conhecem aquilo que se sentem motivados a conhecer, e esta motivação vem, como já dito anteriormente, do quanto o sujeito se sente desafiado em relação ao objeto.
Piaget descreveu os processos de assimilação, acomodação e equilibração, que nos ajudam a compreender como ocorre o processo de desenvolvimento humano. O autor chamou de assimilação o processo no qual o sujeito, ao interagir com o objeto, traz os seus esquemas cognitivos, mesmo que estes esquemas não deem conta de compreender totalmente os objetos. Já no processo de acomodação, o sujeito sofre modificações nos seus esquemas cognitivos ao agir sobre o objeto, tentando uma adaptação e assim uma superação do desnível que existia entre ele e o objeto. Após esses dois processos, o equilíbrio é atingido, e assim o sujeito domina o objeto e está em equilíbrio com ele (CUNHA, 2002).
O desenvolvimento aconteceria então com a organização e a reorganização de estruturas cognitivas em função de interações indivíduo-meio. Para que o indivíduo seja capaz de alcançar determinado nível de desenvolvimento cognitivo, além dessa interação, é necessário que determinadas estruturas cognitivas estejam prontas, ou seja, nessa abordagem teórica há referências a processos maturacionais.
Na Psicologia Genética o homem é visto como um ser ativo e o conhecimento é uma atividade transformadora ((re)construção). Nessa abordagem teórica, como já dito anteriormente, o ensino é visto como a organização de situações perturbadoras (desafios) e de interação social. A aprendizagem ocorre então na ação do indivíduo sobre o objeto à medida que o primeiro descobre propriedades dos objetos e descobre novas formas de agir.
A Psicologia Genética proposta por Piaget tem sido base para inúmeros trabalhos feitos no campo educacional. Na tentativa de estruturar um ensino com base nas etapas e nos processos de desenvolvimento dos alunos, muitos educadores e pesquisadores recorrem à Psicologia Genética. Contudo, ressalvas devem ser feitas. Piaget não publicou muitos trabalhos específicos sobre Educação, haja vista que apenas dois livros de sua numerosa obra tratam diretamente sobre educação.
Muito do que se atribui ao autor não foi dito ou escrito por ele e sim por autores que, ao lerem sua obra, tiraram conclusões e possíveis contribuições da obra de Piaget para a Educação. É importante estar atento e diferenciar aquilo que realmente foi discutido e proposto por Piaget de coisas que foram escritas por terceiros e, no entanto, são atribuídas a esse autor.
Segundo Coll (1987) citado por Cunha (1998), há duas maneiras de interpretar o conhecimento da Psicologia de Piaget para a Educação. A primeira daria ênfase a aspectos endógenos do indivíduo no processo de aprendizagem, enfatizando a atividade livre e espontânea do aluno na aquisição do conhecimento. A segunda interpretação dá ênfase ao aspecto interacionista e afirma que, na educação, deveriam ser criadas condições para que o indivíduo estivesse em desequilíbrio para assim estar motivado para o processo de aquisição do conhecimento.
3.2.4 Vygotsky – Psicologia Sócio-histórica
Vygotsky (1896-1934) foi um grande autor da Psicologia, sua família tinha origem judaica e sua obra foi produzida na Rússia pós-revolução (1917). Cursou Direito e Literatura na Universidade de Moscou e durante esses cursos participou também de atividades dos cursos de História e Filosofia (REGO, 2002).
Devido ao seu interesse por questões do desenvolvimento psicológico humano, bem como o seu interesse por compreender as deficiências físicas e mentais, este autor também participou de algumas disciplinas do curso de Medicina (REGO, 2002).
Iniciou seu trabalho no campo da Literatura e da Psicologia, atuando como professor, palestrante e também escrevendo críticas literárias, saindo-se muito bem nessas atividades (REGO, 2002).
No ano de 1922, publicou um estudo sobre métodos de ensino. Entre os anos de 1917 e 1923 o autor fundou umaeditora, uma revista literária e um laboratório de Psicologia dentro do Instituto de Treinamento de Professores.
Propunha que o pensamento e o comportamento humano fossem estudados indissociavelmente, sendo que o desenvolvimento psíquico do homem deveria ser estudado e compreendido através da história do seu comportamento e da sua contextualização sociocultural (RUSSO, 1994).
Vygotsky, além de estudar o desenvolvimento humano, também estudou especificamente o desenvolvimento e a aprendizagem da criança portadora de deficiência. Ele acompanhava grupos de pesquisa que trabalhavam no campo da Educação Especial.
Em 1924, no II Congresso de Psiconeurologia, em Leningrado, apresentou uma nova proposta para a compreensão das deficiências, proposta que se diferenciava das correntes idealistas e da reflexologia, as quais predominavam nos estudos das deficiências, nessa época. A partir dessa exposição, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. Também em Moscou fundou e trabalhou no Instituto de Estudos das Deficiências (RUSSO, 1994).
Em 1929, Vygotsky criou o Instituto de Defectologia da Academia de Ciências Pedagógicas da Universidade de Moscou, sendo seu primeiro diretor e ficando nesse cargo até sua morte (RUSSO, 1994).
No início dos anos 1930 aconteceu o II Congresso da SPON. Vygotsky defendeu, nesse congresso, que a educação especial deveria fazer parte do sistema geral da educação regular, já que assim ela também poderia fazer parte dos objetivos sociais e políticos propostos para os cidadãos russos (RUSSO, 1994).
Ajudou a desenvolver uma nova área de estudos chamada Podologia. Esta área tinha a finalidade de estudar/avaliar os distúrbios de aprendizagem e o desenvolvimento humano através de um olhar histórico. Contudo, essa área distanciou-se das questões educativas concretas, restringindo-se à aplicação de testes e chegou, juntamente com seus estudiosos, a ser banida da comunidade científica pelo governo. Apesar de ter ajudado no desenvolvimento dessa área, Vygotsky, afirmava que os testes psicológicos (Q.I.) mostravam apenas aquilo que o sujeito já havia aprendido, porém não permitiam olhar para as possibilidades de desenvolvimento potencial daquele que era submetido ao teste (RUSSO, 1994).
Em 1931, o autor publicou as diretrizes das escolas primárias e secundárias da Rússia, porém este trabalho de Vygotsky foi muito criticado devido à relação que autor tinha com a Podologia (RUSSO, 1994).
O foco de estudo de Vygotsky foi o desenvolvimento humano, principalmente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (pensamento, atenção, memória, raciocínio etc.). O autor relacionava os acontecimentos relativos ao desenvolvimento humano com o contexto histórico-cultural e afirmava que a origem das funções psicológicas superiores estavam nas relações sociais que o indivíduo estabelece.
Para compreender o ser humano, seu desenvolvimento, ele estudava o desenvolvimento infantil, notadamente como se dava a aquisição da linguagem e o uso de instrumentos (REGO, 2002).
As obras de Vygotsky foram fortemente influenciadas pela teoria marxista. Um exemplo dessa influência pode ser percebido na compreensão que o autor tem sobre o desenvolvimento das características humanas no indivíduo. Ele afirma que o homem desenvolve características humanas numa relação dialética com o meio sócio-histórico, ou seja, fatores inatos e ambientais (sociais, históricos e físicos) interagem dialeticamente. Nessa relação o homem transforma o meio e ao mesmo tempo também é transformado por este (REGO, 2002).
O homem, então, precisa, para se tornar humano de fato, internalizar aquilo que foi produzido na história da humanidade, aquilo que tem sido mantido e transmitido por meio das práticas culturais. As funções psíquicas se desenvolvem, então, dependentemente do processo de aprendizagem.
Mesmo apontando e enfatizando o aspecto sociocultural no desenvolvimento humano, Vygotsky não desconsidera o aspecto biológico do ser humano. Ele afirma que o cérebro que o homem, enquanto espécie, desenvolveu ao longo dos anos é a base material da atividade psíquica, sendo que este aparato permite que ele desenvolva, a partir do contato histórico-social, as características essencialmente humanas. Este órgão seria extremamente flexível e, no indivíduo, sofre alterações dependendo das interações que ele estabelece com o seu meio.
Vygotsky afirma ainda que o homem se relaciona com o meio em que vive indiretamente, pois há na relação do homem com esse meio a mediação dos instrumentos e dos signos. A linguagem é um signo extremamente importante, pois ela é essencial na transmissão, aos indivíduos, do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade (REGO, 2002).
No que diz respeito à finalidade do comportamento humano, o autor diz que este possui finalidades complexas e não apenas finalidades biológicas. Segundo ele, essa seria uma das diferenças entre o homem e os demais animais, aliás, este autor enfatiza diversas diferenças entre o ser humano e os outros animais. Ainda com relação a essas diferenças, o autor diz que, ao contrário dos animais, o homem é capaz de transmitir e de se apropriar de conhecimentos que foram historicamente produzidos pela sociedade humana (REGO, 2002).
Vygotsky, na sua concepção de desenvolvimento e de aprendizagem, pontua dois níveis de desenvolvimento: o primeiro nível relacionado ao que já foi adquirido pelo indivíduo (zona de desenvolvimento efetivo) e o segundo relacionado àquilo que o indivíduo consegue fazer com auxílio (zona de desenvolvimento proximal).
Ao pensar sobre a zona de desenvolvimento proximal, o autor traz para as práticas pedagógicas a importância da interação no processo de aprendizagem e a importância do professor nesse processo interativo, auxiliando inicialmente seus alunos em suas aquisições, para que em outro momento ele seja capaz de realizar as tarefas sem necessitar de ajuda. Com relação à avaliação psicológica nos casos de queixa escolar, a concepção de Vygotsky mostra a necessidade de se avaliar não apenas o nível de desenvolvimento efetivo, mas sim o processo de aprendizagem, levando em consideração a zona de desenvolvimento proximal, para assim pensar nas futuras aprendizagens e em meios de facilitá-las.
Vygotsky compreende a educação a partir de uma concepção interacionista, concepção esta coerente com a sua visão sócio-histórica do homem, do desenvolvimento humano.
De acordo com Rego (2002), Vygotsky, ao estudar o desenvolvimento humano, trouxe inúmeras contribuições para a Psicologia da Educação. Sua obra nos permite pensar na relação entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, postulando que os processos de desenvolvimento são impulsionados pela aprendizagem.
O autor afirma a importância da escola, já que essa instituição permite que o aluno se aproprie do conhecimento formal que foi historicamente acumulado pela humanidade. A apropriação desses conhecimentos permite que o indivíduo desenvolva seu pensamento e desenvolva também novas formas de interação com o seu meio (REGO, 2002).
Para que a criança se aproprie desse conhecimento, a escola tem que criar condições adequadas para isso. Nesse sentido, o autor aponta que o ensino deveria se adiantar ao desenvolvimento da criança, pois isso permitiria que esta tivesse aspectos psicológicos modificados (REGO, 2002).
Dever-se-ia então, partir do conhecimento trazido pela criança (conhecimento cotidiano) e desafia-la a construir novos conhecimentos, ou seja, trabalhar dentro da zona de desenvolvimento proximal da criança (REGO, 2002).
Já que o indivíduo deve internalizar os conhecimentos construídos pela humanidade, desenvolvendo-se, assim, a partir do social, as interações (professor-aluno e aluno-aluno) na sala de aula são vistas como essenciais para o desenvolvimento do indivíduo. Sendo assim, o professor deve planejar e incentivar tais interações.
Vygotsky aponta ainda para a importância da imitação na internalização do conhecimento pelo indivíduo, contudo, ressalta que o indivíduo só consegue imitar aquilo que está compatível com o seu nível de desenvolvimento (REGO, 2002).
Rego (2002) afirma ainda que, segundo esta teoria, a brincadeira deveria ter destaque na Educação, pois é por meio dela que o indivíduo internaliza regras, formas de agir e de pensar do seu grupo social. Além disso, na brincadeira o indivíduo desempenha diferentes papéis, o que é muito importante para o seu desenvolvimento psíquico e social.
Percebe-se diante das colocações do autor que o professor tem destaque na Educação, devendo ser mediador nas interações que acontecem em sala de aula, seja nas interações interpessoais, seja nas interações entre o indivíduo e seu objeto de conhecimento.
Os pontos levantados pela teoria vygotskyana leva a reflexões sobre as práticas pedagógicas, a concepção de aluno, de ensino e de aprendizagem na educação especial, o que leva necessariamente a reflexões sobre a formação do professor.
3.2.5 H. Wallon – Uma Ênfase no Aspecto Social do Desenvolvimento e Aprendizagem
Henri Wallon (1879-1962) nasceu na França. Estudou Filosofia e Medicina, porém a grande contribuição deste autor está no campo da Psicologia, em que estudou o desenvolvimento psíquico da criança.
Em seus estudos, ao tentar compreender a evolução psicológica da criança, estudava-a dentro do contexto escolar. A escolha desse contexto para inúmeras de suas pesquisas tem relação com sua crença de que o social tem papel fundamental para o desenvolvimento do indivíduo e por isso a escola seria um lugar privilegiado para compreender o desenvolvimento psíquico das crianças (CARVALHO, 2002).
Wallon foi um crítico do movimento escolanovista, criticando, entre outras coisas, a concepção de desenvolvimento defendida por autores desse movimento. Nesse sentido, o referido autor afirma que o desenvolvimento acontece a partir de rupturas, retrocessos, ou seja, de maneira descontínua. Nessa afirmação ele vai contra a ideia de Piaget sobre o desenvolvimento em estágios lineares, aliás, esse era um dos pontos principais que Wallon criticava na teoria piagetiana (CARVALHO, 2002).
Ainda sobre a ideia de desenvolvimento desse autor, este propõe que os estágios de desenvolvimento não apresentam uma ordem linear, sendo que o indivíduo entra em conflitos ao se relacionar com seu meio e estes conflitos são responsáveis por esta falta de linearidade entre os estágios de desenvolvimento, ou seja, pelas idas e vindas do sujeito nesses estágios.
Para ele, os estágios são caracterizados pelas atividades que a criança exerce e estas têm relação com os recursos que ela já desenvolveu para lidar com o seu meio. O desenvolvimento, portanto, seria fruto de um processo maturacional e das condições ambientais as quais o indivíduo está exposto.
Carvalho (2002) diz que Wallon entendia a relação entre a Psicologia e a Educação como uma relação de simetria e complementaridade. Uma das contribuições desse autor para a Educação diz respeito à formação de professores. Ele dizia que a formação de professores deveria ter como base a própria atuação destes e dizia ainda que o professor deveria olhar para os conteúdos e tentar organizá-los de uma forma que fosse acessível às crianças. Desta maneira, através da aprendizagem do seu aluno, o professor influencia grandemente o processo de desenvolvimento deste (CARVALHO, 2002).
É importante ressaltar que Wallon enfatizava o aspecto social do desenvolvimento e da aprendizagem e por isso valorizava muito a educação escolar e o papel do professor, já que entendia que este era o lugar onde as crianças poderiam se desenvolver plenamente.
Psicólogo Esportivo no Brasil
Sobre as Competências do Psicólogo Esportivo no Brasil
Em diversos países da Europa e América tem havido uma acentuada preocupação com o significado da palavra competência, principalmente no que diz respeito aos saberes e ao saber-fazer que devem ou deveriam caracterizá-la dentro de qualquer profissão.
Alguns autores como Desaulniers (1998); Manfredi (1988); Schwartz (1998); Stroobants (1998); Meghnagi (1998); Ropé e Taguy (2002) e Vosgerau e Eleuterio (2005) têm buscado, com muita propriedade, discutir a dimensão do significado das palavras competência, saberes e qualificação, já que, sem um prévio conhecimento, muitas pessoas podem chegar até a utilizá-las como sinônimo, como afirma Manfredi (1988): o uso desses conceitos polissêmicos, na grande maioria, são empregados como equivalentes e sinônimos mas, na verdade, ao se consultar a literatura, os mesmos conceitos aparecem como conceitos novos, atuais e não como reatualizações (p. 14).
Procurando manter este cuidado, sem se afastar do objetivo principal deste capítulo, que consiste em refletir sobre as competências necessárias ao exercício profissional do psicólogo esportivo no Brasil, optou-se por esclarecer, inicialmente, o significado do termo competência para que, ao final, seja possível identificar, de acordo com os órgãos oficiais, nacionais e internacionais, responsáveis pelo fazer profissional do psicólogo esportivo, as competências necessárias para exercer sua profissão. Para tal, foram usados como referência para discutir o tema, os seguintes autores: Manfredi (1998); Meghnagi (1998); Shwartz (1998) e Vosgerau e Eleuterio (2005).
Sendo assim, ao se reportar à questão sobre as diferenças entre os termos competência, qualificação, saberes e habilidades, Manfredi (1998) afirma que essas expressões têm ocupado lugar de destaque nos discursos e documentos dos diferentes agentes e instituições sociais.
Segundo a autora, as transformações em curso na sociedade brasileira, decorrentes das mudanças técnico-organizacionais no mundo do trabalho, estão fazendo ressurgir, com muita ênfase, acalorados debates relativos a temas e problemas que nos remetem às relações entre trabalho, qualificação e educação (especialmente a formação
profissional). Estudos nacionais e internacionais envolvendo tais questões têm envolvido pesquisadores de vários campos das ciências. As discussões têm navegado pelos mais diferentes campos das ciências sociais- economia, sociologia, história, antropologiapassando também a se constituir em objeto de preocupação de educadores, lingüistas, psicólogos, engenheiros de produção, médicos psiquiatras etc; enfim, todos aqueles que se preocupam com as questões relativas ao trabalho humano e as suas metamorfoses (1998; p. 14).
Segundo a autora, as transformações em curso na sociedade brasileira, decorrentes das mudanças técnico-organizacionais no mundo do trabalho, estão fazendo ressurgir, com muita ênfase, acalorados debates relativos a temas e problemas que nos remetem às relações entre trabalho, qualificação e educação (especialmente a formação
profissional). Estudos nacionais e internacionais envolvendo tais questões têm envolvido pesquisadores de vários campos das ciências. As discussões têm navegado pelos mais diferentes campos das ciências sociais- economia, sociologia, história, antropologiapassando também a se constituir em objeto de preocupação de educadores, lingüistas, psicólogos, engenheiros de produção, médicos psiquiatras etc; enfim, todos aqueles que se preocupam com as questões relativas ao trabalho humano e as suas metamorfoses (1998; p. 14).
O interessante, porém, é que o que se tem encontrado na literatura, não são simples reatualizações do termo, mas sim conceitos novos e atuais que, de acordo com Manfredi (1998) merecem ser abordados dentro de uma perspectiva histórico-crítica constituindo não apenas um mero exercício intelectual, como poderiam interpretar alguns, mas uma tentativa de demarcar as diferenças existentes nas diversas abordagens, seja no âmbito teórico ou político (p. 14). Ou seja, ao basear-se na crença de que tais conceitos expressam sentidos e intenções diferentes (p. 14), Manfredi (1998) realizou uma pesquisa junto aos trabalhos mais significativos existentes sobre o tema, na intenção de investigar a construção social dos significados que têm sido atribuídos às noções de qualificação e competência no campo da Economia da educação, Economia política, Sociologia do trabalho, Psicologia e Avaliação educacional.
O resultado encontrado entre outros, foi o de que as expressões qualificação e competência parecem ter matrizes distintas. A noção de qualificação está associada ao repertório teórico das ciências sociais, ao passo que o de competência está historicamente ancorado nos conceitos de capacidades e habilidades, constructos herdados das ciências humanas- da Psicologia, Educação e Lingüística (Manfredi, 1998; p. 15).
No entanto, com o passar dos anos, a ressignificação do conceito de qualificação e sua substituição pelo conceito de competência foram inevitáveis. O processo de reorganização da economia mundial e as transformações técnico-organizacionais afetaram não só as condições, os meios e as relações de trabalho, como também, provocaram a construção de novas formas de representação das noções de trabalho, qualificação, competência e formação profissional (Manfredi, 1998; p.25).
Progressivamente, segundo Schwartz (1998), também os chefes de projetos e de empresa substituíram o termo qualificação pelo de competência para pensar o problema dos ajustes das pessoas às tarefas ou aos objetivos, bem como a busca de procedimentos ou modelos de avaliação dessas competências (p. 101). Como conseqüência, os trabalhadores passaram a responder a um novo perfil de qualificação de trabalho, capaz de satisfazer as seguintes exigências: posse de escolaridade básica, de capacidade de adaptação a novas situações, de compreensão global de um conjunto de tarefas e das funções conexas o que demanda capacidade de abstração e de seleção, trato e interpretação de informações. Além disso, como os equipamentos são frágeis e caros e como se advoga a chamada administração participativa, são requeridas também atenção e a responsabilidade (Manfredi, 1998; p. 25).
Em se tratando, especificamente, do Brasil (década de 70 [1970]), Manfredi (1998) relata que a noção de competência passa a ser incorporada nos discursos dos empresários, dos técnicos dos órgãos públicos que lidam com o trabalho e por alguns cientistas sociais, como se fosse uma decorrência natural e imanente ao processo de transformação na base material do trabalho. Segundo a autora, no discurso dos empresários há uma tendência de
definir competência muito mais como uma capacidade de agir, intervir, decidir em situações nem sempre previstas ou previsíveis do que um estoque de conhecimentos e habilidades (p. 27).
definir competência muito mais como uma capacidade de agir, intervir, decidir em situações nem sempre previstas ou previsíveis do que um estoque de conhecimentos e habilidades (p. 27).
Já nos dias atuais, a partir dessa visão relatada por Manfredi (1998) pode haver limitações se levar em conta autores como Meghnagi (1998) e Vosgerau e Eleuterio (2005).
Para ambos, a noção de competência envolve muito mais do que apenas uma capacidade para agir ou resolver problemas, envolve sim, uma inter-relação entre fatores que compreendem desde a aquisição de escolaridade quanto os processos de aprendizagem informais que ocorrem em momentos e espaços distintos, as orientações de valorativas que dão suporte aos fatos inovativos, o pertencimento a uma comunidade profissional e a apropriação de um saber teórico ou gerado a partir de uma prática (Meghnagi, 1998; p.51).
Vosgerau e Eleuterio (2005) também se posicionam ao definir, separadamente, os termos competência, capacidade, saberes e habilidades, e reconhecem suas diferenças e possíveis inter-relações. Para estes autores, o termo competência constitui um saber-agir complexo, resultante da integração, da mobilização e do agenciamento de um conjunto de capacidades e de habilidades e de conhecimentos utilizados de forma eficaz, em situações similares (Lasnier apud Vosgerau e Eleutério, 2005; p. 7). Ou seja, tanto as capacidades como as habilidades e saberes são elementos que, uma vez determinados, seja em que contexto for, podem mobilizar as competências necessárias para uma atuação profissional ou acadêmica.
Vosgerau e Eleuterio (2005) também se posicionam ao definir, separadamente, os termos competência, capacidade, saberes e habilidades, e reconhecem suas diferenças e possíveis inter-relações. Para estes autores, o termo competência constitui um saber-agir complexo, resultante da integração, da mobilização e do agenciamento de um conjunto de capacidades e de habilidades e de conhecimentos utilizados de forma eficaz, em situações similares (Lasnier apud Vosgerau e Eleutério, 2005; p. 7). Ou seja, tanto as capacidades como as habilidades e saberes são elementos que, uma vez determinados, seja em que contexto for, podem mobilizar as competências necessárias para uma atuação profissional ou acadêmica.
Em outras palavras, como ressalta Meghnagi (1998), ainda que cada profissão possa ser exercitada em níveis mais ou menos elevados de capacidades e habilidades, com a finalidade de produzir bens materiais ou imateriais, a competência se configura como sendo a explicitação de repertórios cognitivos de natureza variada, que envolvem ações e decisões das quais resulta a qualidade do desempenho. Hoje, tudo isso vale para a quase totalidade das profissões, do trabalho autônomo ao assalariado, para operários, quadros administrativos e dirigentes (p. 51).
Portanto, até este momento, pode-se afirmar que o termo competência relacionado ao fazer profissional, na visão desses autores, deve estar embasado numa perspectiva de formação ou de trabalho, ou seja, na aquisição e produção de conhecimento constante, referendado em teorias de aprendizagem bem como, numa perspectiva de contextos, espaços e tempos sócio-culturais do indivíduo.
Uma vez tendo claro o significado da palavra competência, é possível se concentrar no objetivo principal desse capítulo, que é o de propor uma reflexão sobre as competências que envolvem o exercício profissional do psicólogo esportivo.
Sabe-se que as discussões em torno das competências que envolvem o fazer profissional do psicólogo esportivo no cenário brasileiro não são recentes. O que, talvez seja recente, é a direção que esta discussão tem tomado após o reconhecimento legal da Psicologia do Esporte como especialidade da Psicologia (Resolução Nº 002/2001), ou seja, do ponto de vista das resoluções instituídas pelos Conselhos Federal e Regional de Psicologia, por lei, é de direito do psicólogo exercer a função de psicólogo esportivo junto ao mercado de trabalho.
No entanto, são claras as divergências a respeito desse assunto e, a maioria delas, acaba se detendo, principalmente, ao fazer profissional do psicólogo esportivo. Em outras palavras, a dúvida que permeia é: o que é de direito do psicólogo esportivo e o que é de direito também, de outros profissionais de outras áreas? E por quê? E mais, o que na verdade garante essa “diferença” que se denomina no fazer do psicólogo esportivo que qualquer outro profissional não estaria apto a realizar, a menos que fizesse uma graduação em Psicologia?
No entanto, são claras as divergências a respeito desse assunto e, a maioria delas, acaba se detendo, principalmente, ao fazer profissional do psicólogo esportivo. Em outras palavras, a dúvida que permeia é: o que é de direito do psicólogo esportivo e o que é de direito também, de outros profissionais de outras áreas? E por quê? E mais, o que na verdade garante essa “diferença” que se denomina no fazer do psicólogo esportivo que qualquer outro profissional não estaria apto a realizar, a menos que fizesse uma graduação em Psicologia?
Para dar conta de responder a estes questionamentos, recorreu-se às Associações e Sociedades (nacionais e internacionais), como também aos Conselhos Federal e Regional, órgãos oficiais responsáveis pela sistematização do fazer profissional do psicólogo esportivo, para identificar elementos que pudessem responder por que é o psicólogo e não o professor de educação física, o engenheiro, o médico, etc que deve exercer o papel de psicólogo esportivo. A escolha por estes órgãos foi feita pelo fato de que não é possível discutir competência sem antes, se remeter àqueles que, oficialmente, têm a função de sistematizar o fazer profissional, neste caso, do psicólogo esportivo, e cuidar para que o mesmo esteja atendendo às exigências necessárias e legais dentro da sua atividade profissional.
Sendo assim, para melhor visualização e identificação das competências estabelecidas por cada um dos órgãos consultados, as mesmas foram dispostas na forma de quadros, separadamente. Optou-se por relacionar, inicialmente, as Sociedades e Associações internacionais como a ISSP; a Associação Americana de Psicologia e o Comitê de Reconhecimento de Especialidades e Proficiências do psicólogo (APA/CRSPP); a Associação para o Avanço da Psicologia do Esporte Aplicada (AAASP), por existirem há mais tempo quando comparadas ao Brasil em termos de sistematização do fazer profissional do psicólogo esportivo e, em seguida, o CFP e CRP e a SOBRAPE.
Antes, porém, de discutir as competências estabelecidas pela ISSP, é necessário salientar alguns pontos importantes da história e do posicionamento dessa sociedade perante a construção e solidificação da Psicologia do Esporte no mundo, para se compreender em que momento e por que se deu a atual sistematização do fazer profissional do psicólogo esportivo.
A ISSP foi criada em 1965, durante o I Congresso de Psicologia do Esporte, realizado em Roma, por Ferruccio Antonelli. Antonelli, médico psiquiatra, tornou-se o primeiro presidente da ISSP, permanecendo no cargo por oito anos.
A ISSP foi criada em 1965, durante o I Congresso de Psicologia do Esporte, realizado em Roma, por Ferruccio Antonelli. Antonelli, médico psiquiatra, tornou-se o primeiro presidente da ISSP, permanecendo no cargo por oito anos.
Ao longo desses 40 anos que se sucederam desde sua criação, a ISSP, hoje, é considerada uma organização sólida, voltada a promover a disciplina Psicologia do Esporte, pesquisa e desenvolvimento através do mundo. Além disso, é vista também, como uma associação de escolas multidisciplinares cujo interesse está focado na pesquisa sobre aspectos da Psicologia do Esporte. A ISSP existe, entre outras coisas, para encorajar e promover o estudo do comportamento dos indivíduos e grupos associados ao esporte e atividade física; facilitar o compartilhar dos profissionais através de boletim de notícias, encontros e congressos realizados num intervalo de quatro em quatro anos.
Para dar conta dessas funções, a ISSP sempre esteve atenta à evolução que a Psicologia do Esporte sofreu ao redor do mundo. Nos últimos 30 anos, foi possível presenciar o reconhecimento de vários países em suas implicações política, econômica e social na área do esporte e do exercício numa época em que a globalização permitiu que o esporte crescesse propiciando às nações obter melhores caminhos para sua realização. Ao mesmo tempo, os indivíduos envolvidos com o esporte e as próprias escolas responsáveis pelo treinamento de educadores físicos, ciências do esporte ou psicologia contribuíram para o desenvolvimento do estudo da atividade esportiva através de uma perspectiva psicológica.
De acordo com um documento intitulado Treinamento e Seleção de Psicólogos Esportivos: uma revisão internacional, a interação estabelecida entre aqueles que praticam esporte ou necessitam de atividade física, bem como os estudiosos interessados na área, resultou ou tem resultado, no desenvolvimento da profissão que se denomina, hoje, Psicologia do Esporte e do Exercício.
Em decorrência disso, e por acreditar que é de responsabilidade da ISSP examinar o crescimento e desenvolvimento da Psicologia do Esporte e do Exercício ao redor do mundo, bem como a maneira como os psicólogos esportivos estão sendo treinados e selecionados para trabalhar nos mais diversos cenários que necessitam dos seus serviços, o Conselho Diretor da ISSP produziu o documento acima citado na intenção de informar as descobertas a respeito de como têm se dado o treinamento e seleção deste profissional numa perspectiva mundial.
A partir de uma pesquisa realizada junto às publicações de livros, jornais e conferências, estatutos e outros documentos oficiais de organizações de Psicologia do Esporte, nacionais e internacionais, foram coletadas informações sobre o tema: treinamento e seleção de psicólogos esportivos. Coube aos membros do grupo de revisão, além de procurar informações em outras fontes, a tarefa de confrontá-las com aquelas já encontradas.
O mesmo Conselho Diretor, formado por quatro membros, foi o responsável por analisar os dados obtidos, tendo como referência as seguintes regiões: África (Nigéria, Kênia, Zimbábue, Moçambique, Marrocos, Egito, Botswana e Sul da África); Ásia e Pacífico Sul (Japão, Coréia e Austrália); Europa (Alemanha, França, Espanha, Portugal, Itália, Dinamarca, Finlândia, Noruega, Suécia; Rússia Lituânia, Estônia, Romênia, Bulgária, Slovênia, Polônia, República Checa, Reino Unido); América do Norte (Canadá e Estados Unidos) e América do Sul. Não há registros de investigação realizados em países da América Latina.
As conclusões a que os diretores chegaram foram as seguintes:
Baseando-se nesses pontos apresentados pelos autores, parece claro que, mesmo os países da América Latina não tendo sido incluídos na pesquisa da ISSP, é possível identificar semelhanças em relação ao cenário brasileiro a começar pelo desenvolvimento da Psicologia do Esporte que, também no Brasil, surgiu, inicialmente, nos departamentos de Educação Física das universidades e não dentro das faculdades de Psicologia.
Outro ponto em comum, mas voltado não para diferenças entre países, como aponta a pesquisa da ISSP e sim, para diferenças entre regiões, no caso do Brasil, é possível encontrar diversos cursos de formação em Psicologia do Esporte que se diferenciam, não só no que diz respeito ao tempo designado à formação, mas também ao conteúdo programático dos cursos. Em alguns deles predominam mais disciplinas voltadas à Educação Física e às Ciências do Esporte do que à Psicologia (Rodrigues, 2003).
Já em relação à possibilidade de realizar grandes eventos esportivos, pode se afirmar que o Brasil já foi sede de alguns desses eventos como, por exemplo, a Copa do Mundo (1950) e os Jogos Pan-americanos. Mas a realização destes não mobilizou, pelo menos publicamente, convite das organizações ou equipes para atuação de psicólogos esportivos especializados naquela época. Com exceção do psicólogo João Carvalhaes, psicólogo que participou da Copa de 1958, o que se sabe, é que alguns profissionais, entre médicos psiquiatras e engenheiros realizaram trabalhos e palestras junto às equipes de diversas modalidades, mas apenas um pequeno número de psicólogos esportivos pôde realizar um trabalho específico e adequado junto aos atletas.
Um outro fator relevante consiste na ausência da disciplina Psicologia do Esporte nos cursos de Psicologia. Como apontou a pesquisa, também em outros países, o conteúdo da Psicologia do Esporte ainda é mais freqüente na grade curricular dos cursos de Educação Física.
O Brasil, como outros países relacionados na pesquisa, também oferece licença ou certificado aos psicólogos esportivos. Desde 2001, como já mencionado, anteriormente, neste curso, o Conselho Federal e Regional de Psicologia concedem o título de especialista a psicólogos que desenvolvem trabalhos na área do esporte, ou por meio de uma prova, ou pela conclusão do curso de especialização oferecido pelo Instituto Sedes Sapientiae em Psicologia do Esporte. Os primeiros psicólogos formados pelo curso receberam o título de especialista em Psicologia do Esporte em 2003. Ainda assim, como a própria pesquisa afirma, os psicólogos que não possuem o título de especialista, mas realizam trabalhos no campo da Psicologia do Esporte, no Brasil, estão por sua conta e responsabilidade, ou como dizem os membros do Conselho Diretor da ISSP, estão exercendo suas funções baseando-se apenas em suas reputações individuais.
Vale ressaltar que os pontos aqui destacados como semelhantes àqueles levantados pela ISSP, só vêm demonstrar que, apesar do desenvolvimento perceptível da Psicologia do Esporte fora do Brasil, existem ainda muitos países em que este campo também necessita de organizações que representem a área, cursos, disciplinas, congressos, publicações e etc.
Ou seja, constatar que o Brasil não é o único país que tem buscado atingir uma solidificação e uma credibilidade para o campo da Psicologia do Esporte é um grande avanço, uma vez que, pouco se conhece do que realmente acontece fora do território brasileiro. Mesmo assim, saber que há um grande movimento em direção à conquista de maior reconhecimento e espaço no mercado da Psicologia do Esporte, não significa esgotar as reflexões propostas nesse capítulo sobre as competências exigidas no fazer profissional do psicólogo esportivo, no Brasil. Ao contrário. Isso só aumenta a responsabilidade dos profissionais envolvidos na estruturação desse campo, de propor condições para que os profissionais em exercício e aqueles que pretendem exercer a profissão, estejam aptos e qualificados para oferecer seus serviços à comunidade.
A ISSP, por sua vez, acreditando na importância do seu papel na formação de profissionais qualificados para exercer suas atividades de intervenção no mercado de trabalho e na solidificação da Psicologia do Esporte como campo de atuação e pesquisa, estabeleceu, em 1997, um novo comitê para supervisionar o desenvolvimento da disciplina e dos métodos utilizados para preparar e educar os psicólogos esportivos.
Com o acelerado crescimento do campo da Psicologia do Esporte e do Exercício, a ISSP e seus membros decidiram estabelecer, de forma mais definida e universal, padrões determinados para o campo em questão, para serem utilizados por organizações profissionais interessadas em estabelecer programas e/ou educação para os indivíduos que desejam atuar como psicólogos esportivos.
Segundo a ISSP, a Psicologia do Esporte é vista como uma área especial tanto do corpo de conhecimentos da Psicologia como do Esporte e do Exercício que necessita de conhecimentos científicos práticos de ambas as áreas. Como uma especialidade diferenciada, a Psicologia do Esporte e do Exercício demanda o desenvolvimento de aplicações e teorias que possam refletir um aumento de conhecimento tanto para a área da Psicologia como para o Esporte e o Exercício. Em outras palavras, a Psicologia do Esporte e do Exercício deve ser estudada, de forma sistemática, em instituições acadêmicas que disponham de um currículo estruturado, um programa de pesquisa e experiências supervisionadas e que sejam identificadas pela responsabilidade de educar e treinar estudantes (Tenenbaum, Papaianou e Samulski, 2001; p. 2-3).
Em 2001, durante o X Congresso Mundial de Psicologia do Esporte, em Skiathos- Grécia, a ISSP realizou uma sessão especial, presidida pelo Prof. Dr. Tony Morris, onde participaram membros da ISSP, representando diversos países para discutir as competências necessárias ao exercício profissional do psicólogo esportivo.
Todos os membros que se encontravam presentes concordaram, unanimente, que a sistematização das competências era necessária, principalmente pelo fato de terem sido constatadas várias diferenças entre os países, no que diz respeito ao treinamento e seleção de psicólogos esportivos. Mas, a partir de sua aprovação e posterior publicação como documento da ISSP, as mesmas não deveriam se tornar ou serem vistas como uma imposição feita a qualquer indivíduo ou grupo pelo mundo, mas sim, como recomendações para os indivíduos e/ou instituições que desejam desenvolver, planejar ou mudar os métodos pelos quais o psicólogo do esporte e do exercício é preparado.
É fato que a ISSP tem clareza das diferenças que existem na formação do psicólogo esportivo. Desde o processo até os padrões aos quais são submetidos, ou seja, tanto os profissionais como a cultura do país e/ou região têm características que podem chegar a impossibilitar qualquer comparação, principalmente no que diz respeito à formação dos profissionais. Mesmo assim, coube a alguns dos membros que participaram dessa sessão especial redigir um documento onde estariam dispostas, não só as competências exigidas no exercício profissional do psicólogo esportivo (Quadro V; p. 109), mas também o esquema conceitual desenvolvido pelos membros da própria ISSP que dispõe dos padrões teóricos da Psicologia do Esporte e do Exercício e suas relações com a atividade prática. Veja Figura 1 a seguir:
Esquema conceitual para definir as competências e os cursos em Psicologia do Esporte e do Exercício
De acordo com a Fig. 1, é possível afirmar que a Psicologia do Esporte e do Exercício deve ser formada de uma base teórica que mobiliza determinados conhecimentos (A1; A2; A3 e A4) e, estes saberes devem abranger tanto a área da Educação Física e Esporte como também da Psicologia. Uma vez cumprindo estes pré-requisitos e submetido às supervisões, o psicólogo esportivo estará apto, segundo a ISSP, a realizar intervenções (B1 e B2), tanto no que diz respeito às equipes e atletas individuais, como trabalhar a comunicação entre técnicos, administradores, dirigentes e etc. Poderá atuar com crianças, adultos e pessoas idosas, assim como desenvolver habilidades em atletas de nível amador ou profissional; desenvolver atividades com indivíduos saudáveis como também indivíduos em fase de reabilitação ou deficientes (atletas para-olímpicos, por exemplo). Os exercícios ou condutas aplicados devem sempre buscar promover saúde, tanto no aspecto físico como no emocional.
Tenembaum, Papaianou e Samulski (2001) acreditaram que, ao redigir esse documento em nome da ISSP, o mesmo não só deveria disponibilizar as competências exigidas no exercício profissional do psicólogo esportivo, como também procurar deixar claro o que significava para a ISSP o termo competência, possibilitando, portanto, a compreensão da dimensão das competências dispostas no Quadro abaixo. Ou seja, ao se definir a competência como sendo um desempenho e/ou habilidade a serem demonstrados por uma pessoa que pretende tornar-se, ou já é, psicólogo esportivo ou do exercício, em áreas específicas, torna-se possível entender, a partir do Quadro abaixo, por que é tão importante e necessário um olhar mais atento à questão da formação do psicólogo esportivo, não só no que diz respeito aos países de fora, mas também no que diz respeito ao Brasil. Veja Quadro a seguir:
Competências exigidas no exercício profissional do psicólogo esportivo segundo a ISSP
O Quadro acima, portanto, mostra, de forma detalhada, a partir do esquema conceitual anteriormente desenvolvido pela ISSP (Fig. 1), o que compreende cada uma das competências estabelecidas como necessárias ao exercício profissional do psicólogo esportivo. Porém, com a preocupação de não correr o risco de tornar o texto repetitivo, a cada vez que for necessário se reportar às informações do Quadro acima, as mesmas foram convertidas em tópicos para facilitar a posterior comparação com os outros órgãos que virão a seguir: APA/CRSPP; AAASP; CFP e CRP e SOBRAPE, respectivamente. Neste sentido, antes de prosseguir com essa descrição, seguem os tópicos identificados nas competências, na próxima lição.
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