Estudando: Psicologia da Educação

Psicologia da Educação:

Principais Abordagens Psicológicas

PRINCIPAIS ABORDAGENS PSICOLÓGICAS E SUAS RELAÇÕES COM A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Aqui iremos “passear” pelas ideias centrais das teorias de cinco grandes teóricos da Psicologia: Freud, Piaget, Skinner, Vygotsky e Wallon. A partir da compreensão das ideias centrais dessas teorias, vamos buscar a relação destas com o campo educacional.

Neste momento dos nossos estudos analisaremos o que dizem quatro grandes linhas teóricas da Psicologia no que diz respeito à Educação.

3.2.1 Psicanálise – Sigmund Freud

Freud não formulou uma “Psicologia da Educação”, contudo, a partir dos estudos da Psicanálise, é possível pensar em diversas questões e problemas educacionais. É isso que iremos fazer nesse tópico, vamos pensar algumas questões da Educação a partir de princípios da Psicanálise (CUNHA, 2002).

Antes, vamos retomar brevemente alguns conceitos e princípios para facilitar os nossos estudos.

-Id, ego e superego

São instâncias que formam a personalidade de todas as pessoas. A mais primária de todas é o id. Esta instância é formada por pulsões, que nada mais são do que energias determinadas biologicamente e que tentam realizar os desejos do indivíduo de qualquer forma. Ao nascer o ser humano é somente id, sendo que as outras instâncias vão sendo formadas ao longo do desenvolvimento do indivíduo (CUNHA, 2002).

O ego é aquela instância que tem a responsabilidade de mediar os desejos do id e o superego. É o ego de cada um que é conhecido pelos outros, é ele quem tem contato com o meio ambiente (CUNHA, 2002).

A última instância é denominada superego. Esta instância é formada pelas normas sociais e culturais com as quais o indivíduo entra em contato ao longo de sua vida. O superego pressiona o ego para que muitos desejos do id sejam barrados (CUNHA, 2002).

-Transferência e Contratransferência

Através da observação da relação entre terapeuta e paciente, Freud descreveu um fenômeno que observava durante as sessões de análise e que chamou de transferência. Freud afirmava que muitos vínculos afetivos que se apresentavam do paciente para o terapeuta teriam origem na infância do primeiro. Esses afetos podem ser positivos ou negativos e têm origem na infância do paciente, já que eles correspondem às representações das figuras maternas e paternas que foram internalizadas na infância. Por isso a denominação transferência, pois os afetos que correspondem a essas representações maternas e paternas são transferidos ao paciente (CUNHA, 2002).

A contratransferência é pensada da mesma forma, só que ela aconteceria no sentido inverso da transferência, ou seja, do terapeuta para o paciente (CUNHA, 2002).

Estudiosos da Psicanálise afirmam que os fenômenos da transferência e contratransferência também acontecem no ambiente escolar, entre o professor e o aluno.

-Sonhos, atos falhos, sublimação e neuroses

As energias do id, reprimidas pelo superego, alcançam o ego de algumas formas, por exemplo, sonhos, atos falhos, sublimação e neuroses, isso porque existem, como já bem sabido pelos psicólogos e psicanalistas, tensões entre o id e o superego (CUNHA, 2002).

- Sonhos e atos falhos são realizações “imperfeitas” de desejos inconscientes.

- Sublimação. Neste fenômeno as energias que foram reprimidas e que têm caráter sexual são canalizadas para objetivos aceitos socialmente. Este fenômeno é importante para o desenvolvimento da cultura.

- Neuroses são angústias ou pensamentos recorrentes na vida do indivíduo, sendo que um critério para que tais angústias e pensamentos sejam considerados neuroses é o sofrimento que estes causam ao indivíduo. A causa das neuroses são conteúdos reprimidos inconscientes (CUNHA, 2002).

-Complexo de Édipo

O Complexo de Édipo é um fenômeno que ocorre em uma das fases do desenvolvimento psicossexual do indivíduo, a fase fálica. Na fase fálica as fantasias infantis giram em torno do pênis. Há, contudo, diferenças entre as fantasias femininas e masculinas nesse período, sendo que, por volta dos 4 anos de idade, os meninos descobrem que possuem pênis e as meninas descobrem a falta do mesmo em seus corpos (CUNHA, 2002).

Vamos começar a entender o que acontece com os meninos. O menino, ao descobrir seu pênis e por ter grande carinho e afeto por sua mãe, deseja dar carinho a ela, retribuindo aquele que ela lhe dá através de seu pênis, tendo fantasias de caráter sexual com sua mãe. Seu pai, nesse contexto, é o fator impeditivo para a realização de seus desejos, de suas fantasias, por isso ele passa a odiar seu pai. É importante ressaltar aqui que tudo isso ocorre no campo da fantasia, a criança (menino) não deseja verdadeiramente sua mãe e tampouco odeia, no campo da realidade, o seu pai (CUNHA, 2002).

O menino também vivencia um medo pela figura paterna, já que ele fantasia que seu pai possa castrá-lo. Este sentimento é denominado angústia de castração. Além do ódio e do medo que o menino vivencia pelo seu pai nesse momento, ele também o ama e essa ambivalência de sentimentos persiste até a superação do Complexo de Édipo pelo menino. É a identificação do menino com o pai que permite que este supere o Complexo de Édipo (CUNHA, 2002).

Com relação à menina, ao perceber que não tem pênis, surge um sentimento de inferioridade em relação ao menino e ela culpa a mãe por isso, sentindo ódio por ela. Ela deseja o pênis paterno e a superação dessa fase pela menina viria com a identificação com a mãe (CUNHA, 2002).

Bom, tendo feito essa breve revisão, vamos agora pensar nas possíveis contribuições da Psicanálise para a Educação.

Primeiramente, é importante pensarmos como esta abordagem teórica compreende o ensinar e o aprender. De acordo com a Psicanálise, estes são permeados pelo desejo, que em grande parte é inconsciente. Disso decorre a adoção de uma postura diferenciada do professor no processo de ensino-aprendizagem, devendo ir além de questões objetivas. Ele deveria estar atento às suas atitudes e às atitudes dos alunos, pois elas podem explicitar aspectos inconscientes, desejos reprimidos, que permeiam as relações em sala de aula. Portanto, a partir de uma visão de Educação baseada na Psicanálise, teríamos um professor mais humano na sala de aula e, por consequência, uma Educação mais humanizadora (CUNHA, 2002).

Outro ponto importante é que existiria o fenômeno de transferência na sala de aula e isso deveria ser muito considerado pelo professor e pelo demais profissionais da Educação.

Segundo o autor Georges Mauco (apud CUNHA, 2002), a Psicanálise pode contribuir com a Educação elucidando a importância do mestre como modelo e possibilitador do diálogo, isto quer dizer que o professor pode fornecer aos alunos um modelo de ego ideal com o qual possam identificar-se e, assim, as energias, pulsões reprimidas do inconsciente podem ser canalizadas e usadas em atividades que contribuam para o avanço social/cultural. O professor pode ainda, sendo um ego ideal, ajudar seu aluno a compreender as regras sociais (CUNHA, 2002).
ORGANIZAÇÃO E COORDENAÇÃO 25

Esta abordagem tão importante para a Psicologia, ao apontar para fatores que ajudam na compreensão do ser humano, contribuiria dentro da Educação na compreensão humana do estudante e do professor (CUNHA, 2002).

3.2.2. Análise do Comportamento – B. F. Skinner

Skinner, nascido em 1904 na Pensilvânia, propôs uma ciência que buscava compreender o comportamento humano a partir das consequências que ele provoca no meio ambiente. Para este autor, os comportamentos são selecionados a partir de três níveis de seleção: filogenético (relativo à história genética da espécie), ontogenético (relativo à história de vida do sujeito) e cultural (comportamentos selecionados e valorizados em determinada cultura).

Essa ciência foi denominada de Análise do Comportamento e a filosofia dessa ciência é chamada Behaviorismo Radical.

Nessa perspectiva teórica, a Educação é analisada de forma a abordar sua dimensão social e descrever comportamentalmente os seus problemas, apontando propostas de procedimentos de ensino que podem contribuir muito para o campo educacional (ZANOTTO, 1997).

Skinner afirma que a Educação, as pesquisas educacionais têm negligenciado o método educativo e isso estaria contribuindo para que o ensino não fosse efetivo. Ele questiona o porquê de, apesar de tantos investimentos na área educacional, não se tem uma educação efetiva. Nesse sentido, afirma que se investe dinheiro, mas não se questiona como usar esse dinheiro. Como o professor deve atuar na sala de aula? Estes e outros questionamentos deveriam ser feitos, segundo o autor, pelos profissionais da Educação, a fim de buscar mudanças e melhoras efetivas na mesma.

O referido autor entende que a Educação é uma agência social de controle, ou seja, é uma agência que produz regras que visam regular o convívio social (CARRARA, 1998). Ao compreender a Educação desta forma, atribui-se uma enorme responsabilidade aos profissionais que atuam nessa área.

Ressalta-se que Skinner muito pensou sobre os problemas educacionais, sempre na busca por soluções a partir dos princípios que regem o comportamento (os quais brilhantemente estudou), mas que, apesar disso, não era um psicólogo educacional (LUNA, 1999).

Essa perspectiva teórica aponta que os problemas educacionais possuem muitos determinantes, os quais vão desde fatores específicos da escola e da sala de aula (relação professor-aluno, relação aluno-aluno) até fatores mais amplos, como os fatores políticos e econômicos. Entretanto, essa perspectiva tem dado maior ênfase aos fatores relacionados aos métodos de ensino.

Skinner faz ainda uma crítica ao sistema escolar, apontando que este sistema não está sendo capaz de manter o aluno na escola, de fazer com que o aluno realmente progrida e atinja bons níveis de ensino, ou seja, a escola não está sendo capaz de fazer aquilo que é sua competência fundamental: ensinar (SKINNER, 1972).

Na Psicologia da Educação com base comportamental há uma busca por uma prática pedagógica que considere as necessidades educacionais de cada indivíduo. Os estudiosos dessa teoria afirmam que a padronização das atividades de ensino, que é prática comum nas escolas hoje, e a avaliação padrão para todos os alunos contribuem para o não atendimento das necessidades individuais. Essa prática “homogeinizante” tem como consequência a seleção de alguns indivíduos que terão sucesso nos estudos em detrimento de outros.

No que diz respeito à função da Educação, Skinner afirma que esta teria mais de uma função, contudo, uma das mais importantes seria contribuir para a manutenção e a evolução da cultura. Dessa forma, manter-se-iam aspectos essenciais da cultura vigente e modificar-se-iam outros de forma a possibilitar a evolução da mesma (SKINNER, 1972; LUNA; 1999).

Zanotto (1997) afirma que Skinner também enfatiza que a escola deveria permitir que os alunos desenvolvessem um repertório comportamental amplo, que lhes permitissem viver e contribuir para a manutenção do grupo social (aqui é enfatizada a manutenção do grupo e não das relações de poder existentes). Contudo, apesar desta ênfase no conhecimento já acumulado pela humanidade, o aluno deve aprender também a ter comportamentos de autogoverno e estes devem ser ensinados pela escola, ou seja, em situações diferentes das habituais e que não sejam passíveis de promover reforçadores para o indivíduo; o aluno deve ser capaz de mudar seus comportamentos ou a própria situação de modo a buscar esses reforçadores.

Outro comportamento que deve ser ensinado pela educação formal é o comportamento ético, porém não nos moldes que vem sendo ensinado. Para Skinner, a educação formal tenta ensinar ao indivíduo formas corretas de se comportar por meio de regras, ou seja, descreve-se para o aluno como ele deve se comportar e as possíveis consequências que estes comportamentos terão, e isso não seria efetivo. Os comportamentos éticos, então, devem ser ensinados por intermédio do reforçamento do próprio comportamento do aluno, ou seja, quando este se comportar de maneira ética deve ter consequências positivas para esse comportamento (ZANOTTO, 1997).

A escola também é responsável por criar condições que permitam que o aluno compreenda os determinantes dos seus comportamentos e dos comportamentos do seu grupo social, pois só assim ele se comportará de maneira autônoma em sua vida. Assim, o objetivo último da Educação é formar cidadãos que tenham um grande grau de autocontrole nas suas vidas, ou seja, descrevam as contingências sob as quais se comportam e assim consigam obter um maior número de reforçadores (LUNA, 1999; ZANOTTO, 1997).

Skinner, em seus escritos, dá ênfase também à compreensão do uso do controle coercitivo na Educação, aliás, ele afirma que a sociedade de maneira geral usa o controle coercitivo e critica esse tipo de prática social. Segundo o autor, castigos sempre estiveram e estão presentes na educação, sendo que em tempos mais antigos estavam presentes todo tipo de punição, inclusive a punição corporal. Essa última acabou por ser extinta (pelo menos legalmente e na maioria das práticas dos professores), já que as suas consequências para professores e alunos levaram a reformas dessas práticas. No entanto, essas reformas não significaram o fim da coerção, mas apenas deixaram de ser usadas medidas corporais. Podem-se perceber essas práticas nos seguintes exemplos: cópias excessivas; o aluno ficar sem recreio quando faz bagunça; ser mandado para a sala da direção e lá ser advertido; ser colocado “no gelo” pelo professor. Essa prática coercitiva traria inúmeras consequências negativas, tanto para o aluno como para o processo de ensino-aprendizagem (SKINNER, 1972).

Na educação atual o aluno passa grande parte do seu tempo fazendo coisas de que não gosta, há uma falta de reforçadores positivos. Assim, o aluno acaba se comportando, na grande maioria do tempo, para se livrar ou evitar estímulos aversivos ou para não perder reforçadores (SKINNER, 1972).

Pensando na questão do método, Skinner reflete sobre o fazer do professor e as responsabilidades da Pedagogia. Segundo o autor, a Pedagogia deveria ensinar uma “tecnologia de ensino”, preparando assim os futuros professores para ensinar adequadamente. Desta maneira, para se ter um bom professor, é preciso que ele conheça/saiba o conteúdo a ser ensinado, mas é preciso também que ele conheça formas eficientes de ensinar, que ele consiga dispor de contingências que possibilitem as mudanças esperadas nos comportamentos dos alunos (SKINNER, 1972).

Zanotto (1997) afirma que, na abordagem comportamental da Educação, o professor é essencial no processo de ensino-aprendizagem e é responsável pelo ensino, sendo que, para que este aconteça efetivamente, o professor deve: 1. Planejar o ensino; 2. Executar procedimentos de ensino e avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem; 3. Utilizar os procedimentos anteriores como condição para novos planejamentos.

Optamos por terminar esse tópico com a definição de ensino para a Análise do Comportamento, pois ela está na base de todas as pesquisas e intervenções da Psicologia da Educação de base comportamental:

“Ensino é o arranjo de contingências de reforçamento que agilizam a aprendizagem. Aprendizagem ocorre sem ensino felizmente, mas contingências melhoradas aceleram o processo e podem mesmo gerar comportamento que, de outro modo, nunca apareceria [...]
Não podemos simplesmente esperar que nosso aluno se comporte de um dado modo [...] pra reforçá-lo. De um modo ou de outro, nós precisamos levá-lo a se comportar.” (SKINNER, 1972)

3.2.3. Psicologia Genética – Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) foi um dos grandes nomes da Psicologia do Desenvolvimento, apesar de não ser psicólogo. Ele era biólogo e possuía métodos e definições precisas em suas pesquisas. Ele formulou uma teoria sobre a gênese do conhecimento, investigando, para isso o mundo da criança, ou seja, como ela conhece seu mundo. A questão central da Psicologia Genética é a relação entre o sujeito e objeto (lugar onde o sujeito age – social, físico).

É importante ressaltar que, anteriormente, a perspectiva piagetiana de desenvolvimento pensava-se em desenvolvimento como algo cumulativo nas diferentes fases da vida.

O referido autor interessava-se sobre epistemologia do conhecimento. Começou a transpor testes de Q.I. para o francês e, ao aplicar testes em crianças, percebeu que aquelas da mesma faixa etária cometiam os mesmos erros. Ele começou então a entrevistar crianças para compreender o raciocínio que elas utilizavam para resolver os problemas que lhe eram propostos. Piaget se preocupou em entender como se passa de um pensamento mais elementar para um pensamento mais complexo.

Piaget propôs três períodos para o desenvolvimento humano, a saber:

I) Sensório-motor (por volta do 0 aos 2 anos de idade)

Neste período não existem imagens mentais, representações dos objetos que estão ao redor do indivíduo na realidade. Desta forma, aquilo que o indivíduo conhece é dependente, chega a ele através dos órgãos dos sentidos e do aparelho motor (CUNHA, 2002).

A inteligência está ligada à experiência imediata e os esquemas constituídos nesse período são esquemas de ação; estes esquemas são transformados em esquemas representativos (CUNHA, 2002).

II) Operacional Concreto (por volta dos 7/8 aos 11/12 anos de idade)

Este período é subdividido em:

a) Pré-operatório

Aqui a característica mais marcante é que a linguagem começa a ser formada por expressões que são socialmente organizadas, sendo que anteriormente a linguagem era formada por expressões representativas do indivíduo. Há também (por conta do desenvolvimento da linguagem) um avanço na socialização do indivíduo (CUNHA, 2002).

b) Operatório

Nesse período o indivíduo passa a ser capaz de realizar operações, podendo até mesmo fazê-las mentalmente (CUNHA, 2002).

É importante ressaltar, no entanto, que essas operações precisam fazer ou já ter feito parte da experiência empírica do sujeito. Nota-se então, um caráter concreto dessas operações (CUNHA, 2002).

A criança começa a pensar logicamente, porém de maneira limitada, sendo capaz de ordenar e agrupar coisas de acordo com características comuns. Adquire a capacidade de conservação, o que significa dizer que, mesmo quando um objeto muda de forma, ela consegue reconhecê-lo como o mesmo objeto.

O pensamento silogístico (a partir de duas premissas formam a conclusão lógica) também está presente.

III) Operacional Formal (12 anos em diante)

Aqui o adolescente já tem a capacidade de abstrair, definir conceitos (através do pensamento hipotético-dedutivo) e raciocinar dedutivamente. O sujeito é capaz, a partir desse momento de sua vida, de operar no ambiente e na resolução de problemas de maneira formal, lógica e simbólica.

O pensamento hipotético-dedutivo que está presente a partir desse período permite que o sujeito vá do geral para o particular.

De acordo com esse referencial teórico, quando o sujeito entra em contato com determinado objeto, este o impulsiona a agir sobre ele. Há um desequilíbrio entre sujeito e objeto porque eles estão em níveis diferentes, fato que atrai naturalmente o sujeito ao objeto. Acontece da seguinte forma: o objeto exerce uma pressão perturbadora sobre o sujeito (já que ele está num nível diferente do sujeito), o sujeito sente uma motivação interna para interagir com o objeto, finalmente um impulso para a ação é gerado. O desequilíbrio que inicialmente havia entre sujeito e objeto é superado com a ação do sujeito, o qual apresenta mudanças internas, ou seja, passa de um estado inferior para um estado superior e esta mudança interna é chamada de conhecimento (CUNHA, 2002).

Nota-se aqui que, para que o sujeito se sinta motivado a conhecer algo, a se relacionar com os objetos, é necessário que ele se sinta desafiado. Este ponto abordado pela Psicologia Genética de Jean Piaget é muito importante para aqueles que desejam pensar sobre processos de aprendizagem. Os sujeitos só conhecem aquilo que se sentem motivados a conhecer, e esta motivação vem, como já dito anteriormente, do quanto o sujeito se sente desafiado em relação ao objeto.

Piaget descreveu os processos de assimilação, acomodação e equilibração, que nos ajudam a compreender como ocorre o processo de desenvolvimento humano. O autor chamou de assimilação o processo no qual o sujeito, ao interagir com o objeto, traz os seus esquemas cognitivos, mesmo que estes esquemas não deem conta de compreender totalmente os objetos. Já no processo de acomodação, o sujeito sofre modificações nos seus esquemas cognitivos ao agir sobre o objeto, tentando uma adaptação e assim uma superação do desnível que existia entre ele e o objeto. Após esses dois processos, o equilíbrio é atingido, e assim o sujeito domina o objeto e está em equilíbrio com ele (CUNHA, 2002).

O desenvolvimento aconteceria então com a organização e a reorganização de estruturas cognitivas em função de interações indivíduo-meio. Para que o indivíduo seja capaz de alcançar determinado nível de desenvolvimento cognitivo, além dessa interação, é necessário que determinadas estruturas cognitivas estejam prontas, ou seja, nessa abordagem teórica há referências a processos maturacionais.

Na Psicologia Genética o homem é visto como um ser ativo e o conhecimento é uma atividade transformadora ((re)construção). Nessa abordagem teórica, como já dito anteriormente, o ensino é visto como a organização de situações perturbadoras (desafios) e de interação social. A aprendizagem ocorre então na ação do indivíduo sobre o objeto à medida que o primeiro descobre propriedades dos objetos e descobre novas formas de agir.

A Psicologia Genética proposta por Piaget tem sido base para inúmeros trabalhos feitos no campo educacional. Na tentativa de estruturar um ensino com base nas etapas e nos processos de desenvolvimento dos alunos, muitos educadores e pesquisadores recorrem à Psicologia Genética. Contudo, ressalvas devem ser feitas. Piaget não publicou muitos trabalhos específicos sobre Educação, haja vista que apenas dois livros de sua numerosa obra tratam diretamente sobre educação.

Muito do que se atribui ao autor não foi dito ou escrito por ele e sim por autores que, ao lerem sua obra, tiraram conclusões e possíveis contribuições da obra de Piaget para a Educação. É importante estar atento e diferenciar aquilo que realmente foi discutido e proposto por Piaget de coisas que foram escritas por terceiros e, no entanto, são atribuídas a esse autor.

Segundo Coll (1987) citado por Cunha (1998), há duas maneiras de interpretar o conhecimento da Psicologia de Piaget para a Educação. A primeira daria ênfase a aspectos endógenos do indivíduo no processo de aprendizagem, enfatizando a atividade livre e espontânea do aluno na aquisição do conhecimento. A segunda interpretação dá ênfase ao aspecto interacionista e afirma que, na educação, deveriam ser criadas condições para que o indivíduo estivesse em desequilíbrio para assim estar motivado para o processo de aquisição do conhecimento.

3.2.4 Vygotsky – Psicologia Sócio-histórica

Vygotsky (1896-1934) foi um grande autor da Psicologia, sua família tinha origem judaica e sua obra foi produzida na Rússia pós-revolução (1917). Cursou Direito e Literatura na Universidade de Moscou e durante esses cursos participou também de atividades dos cursos de História e Filosofia (REGO, 2002).

Devido ao seu interesse por questões do desenvolvimento psicológico humano, bem como o seu interesse por compreender as deficiências físicas e mentais, este autor também participou de algumas disciplinas do curso de Medicina (REGO, 2002).

Iniciou seu trabalho no campo da Literatura e da Psicologia, atuando como professor, palestrante e também escrevendo críticas literárias, saindo-se muito bem nessas atividades (REGO, 2002).

No ano de 1922, publicou um estudo sobre métodos de ensino. Entre os anos de 1917 e 1923 o autor fundou umaeditora, uma revista literária e um laboratório de Psicologia dentro do Instituto de Treinamento de Professores.

Propunha que o pensamento e o comportamento humano fossem estudados indissociavelmente, sendo que o desenvolvimento psíquico do homem deveria ser estudado e compreendido através da história do seu comportamento e da sua contextualização sociocultural (RUSSO, 1994).

Vygotsky, além de estudar o desenvolvimento humano, também estudou especificamente o desenvolvimento e a aprendizagem da criança portadora de deficiência. Ele acompanhava grupos de pesquisa que trabalhavam no campo da Educação Especial.

Em 1924, no II Congresso de Psiconeurologia, em Leningrado, apresentou uma nova proposta para a compreensão das deficiências, proposta que se diferenciava das correntes idealistas e da reflexologia, as quais predominavam nos estudos das deficiências, nessa época. A partir dessa exposição, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. Também em Moscou fundou e trabalhou no Instituto de Estudos das Deficiências (RUSSO, 1994).

Em 1929, Vygotsky criou o Instituto de Defectologia da Academia de Ciências Pedagógicas da Universidade de Moscou, sendo seu primeiro diretor e ficando nesse cargo até sua morte (RUSSO, 1994).

No início dos anos 1930 aconteceu o II Congresso da SPON. Vygotsky defendeu, nesse congresso, que a educação especial deveria fazer parte do sistema geral da educação regular, já que assim ela também poderia fazer parte dos objetivos sociais e políticos propostos para os cidadãos russos (RUSSO, 1994).

Ajudou a desenvolver uma nova área de estudos chamada Podologia. Esta área tinha a finalidade de estudar/avaliar os distúrbios de aprendizagem e o desenvolvimento humano através de um olhar histórico. Contudo, essa área distanciou-se das questões educativas concretas, restringindo-se à aplicação de testes e chegou, juntamente com seus estudiosos, a ser banida da comunidade científica pelo governo. Apesar de ter ajudado no desenvolvimento dessa área, Vygotsky, afirmava que os testes psicológicos (Q.I.) mostravam apenas aquilo que o sujeito já havia aprendido, porém não permitiam olhar para as possibilidades de desenvolvimento potencial daquele que era submetido ao teste (RUSSO, 1994).

Em 1931, o autor publicou as diretrizes das escolas primárias e secundárias da Rússia, porém este trabalho de Vygotsky foi muito criticado devido à relação que autor tinha com a Podologia (RUSSO, 1994).

O foco de estudo de Vygotsky foi o desenvolvimento humano, principalmente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (pensamento, atenção, memória, raciocínio etc.). O autor relacionava os acontecimentos relativos ao desenvolvimento humano com o contexto histórico-cultural e afirmava que a origem das funções psicológicas superiores estavam nas relações sociais que o indivíduo estabelece.

Para compreender o ser humano, seu desenvolvimento, ele estudava o desenvolvimento infantil, notadamente como se dava a aquisição da linguagem e o uso de instrumentos (REGO, 2002).

As obras de Vygotsky foram fortemente influenciadas pela teoria marxista. Um exemplo dessa influência pode ser percebido na compreensão que o autor tem sobre o desenvolvimento das características humanas no indivíduo. Ele afirma que o homem desenvolve características humanas numa relação dialética com o meio sócio-histórico, ou seja, fatores inatos e ambientais (sociais, históricos e físicos) interagem dialeticamente. Nessa relação o homem transforma o meio e ao mesmo tempo também é transformado por este (REGO, 2002).

O homem, então, precisa, para se tornar humano de fato, internalizar aquilo que foi produzido na história da humanidade, aquilo que tem sido mantido e transmitido por meio das práticas culturais. As funções psíquicas se desenvolvem, então, dependentemente do processo de aprendizagem.

Mesmo apontando e enfatizando o aspecto sociocultural no desenvolvimento humano, Vygotsky não desconsidera o aspecto biológico do ser humano. Ele afirma que o cérebro que o homem, enquanto espécie, desenvolveu ao longo dos anos é a base material da atividade psíquica, sendo que este aparato permite que ele desenvolva, a partir do contato histórico-social, as características essencialmente humanas. Este órgão seria extremamente flexível e, no indivíduo, sofre alterações dependendo das interações que ele estabelece com o seu meio.

Vygotsky afirma ainda que o homem se relaciona com o meio em que vive indiretamente, pois há na relação do homem com esse meio a mediação dos instrumentos e dos signos. A linguagem é um signo extremamente importante, pois ela é essencial na transmissão, aos indivíduos, do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade (REGO, 2002).

No que diz respeito à finalidade do comportamento humano, o autor diz que este possui finalidades complexas e não apenas finalidades biológicas. Segundo ele, essa seria uma das diferenças entre o homem e os demais animais, aliás, este autor enfatiza diversas diferenças entre o ser humano e os outros animais. Ainda com relação a essas diferenças, o autor diz que, ao contrário dos animais, o homem é capaz de transmitir e de se apropriar de conhecimentos que foram historicamente produzidos pela sociedade humana (REGO, 2002).

Vygotsky, na sua concepção de desenvolvimento e de aprendizagem, pontua dois níveis de desenvolvimento: o primeiro nível relacionado ao que já foi adquirido pelo indivíduo (zona de desenvolvimento efetivo) e o segundo relacionado àquilo que o indivíduo consegue fazer com auxílio (zona de desenvolvimento proximal).

Ao pensar sobre a zona de desenvolvimento proximal, o autor traz para as práticas pedagógicas a importância da interação no processo de aprendizagem e a importância do professor nesse processo interativo, auxiliando inicialmente seus alunos em suas aquisições, para que em outro momento ele seja capaz de realizar as tarefas sem necessitar de ajuda. Com relação à avaliação psicológica nos casos de queixa escolar, a concepção de Vygotsky mostra a necessidade de se avaliar não apenas o nível de desenvolvimento efetivo, mas sim o processo de aprendizagem, levando em consideração a zona de desenvolvimento proximal, para assim pensar nas futuras aprendizagens e em meios de facilitá-las.

Vygotsky compreende a educação a partir de uma concepção interacionista, concepção esta coerente com a sua visão sócio-histórica do homem, do desenvolvimento humano.

De acordo com Rego (2002), Vygotsky, ao estudar o desenvolvimento humano, trouxe inúmeras contribuições para a Psicologia da Educação. Sua obra nos permite pensar na relação entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, postulando que os processos de desenvolvimento são impulsionados pela aprendizagem.

O autor afirma a importância da escola, já que essa instituição permite que o aluno se aproprie do conhecimento formal que foi historicamente acumulado pela humanidade. A apropriação desses conhecimentos permite que o indivíduo desenvolva seu pensamento e desenvolva também novas formas de interação com o seu meio (REGO, 2002).

Para que a criança se aproprie desse conhecimento, a escola tem que criar condições adequadas para isso. Nesse sentido, o autor aponta que o ensino deveria se adiantar ao desenvolvimento da criança, pois isso permitiria que esta tivesse aspectos psicológicos modificados (REGO, 2002).

Dever-se-ia então, partir do conhecimento trazido pela criança (conhecimento cotidiano) e desafia-la a construir novos conhecimentos, ou seja, trabalhar dentro da zona de desenvolvimento proximal da criança (REGO, 2002).

Já que o indivíduo deve internalizar os conhecimentos construídos pela humanidade, desenvolvendo-se, assim, a partir do social, as interações (professor-aluno e aluno-aluno) na sala de aula são vistas como essenciais para o desenvolvimento do indivíduo. Sendo assim, o professor deve planejar e incentivar tais interações.

Vygotsky aponta ainda para a importância da imitação na internalização do conhecimento pelo indivíduo, contudo, ressalta que o indivíduo só consegue imitar aquilo que está compatível com o seu nível de desenvolvimento (REGO, 2002).

Rego (2002) afirma ainda que, segundo esta teoria, a brincadeira deveria ter destaque na Educação, pois é por meio dela que o indivíduo internaliza regras, formas de agir e de pensar do seu grupo social. Além disso, na brincadeira o indivíduo desempenha diferentes papéis, o que é muito importante para o seu desenvolvimento psíquico e social.

Percebe-se diante das colocações do autor que o professor tem destaque na Educação, devendo ser mediador nas interações que acontecem em sala de aula, seja nas interações interpessoais, seja nas interações entre o indivíduo e seu objeto de conhecimento.

Os pontos levantados pela teoria vygotskyana leva a reflexões sobre as práticas pedagógicas, a concepção de aluno, de ensino e de aprendizagem na educação especial, o que leva necessariamente a reflexões sobre a formação do professor.

3.2.5 H. Wallon – Uma Ênfase no Aspecto Social do Desenvolvimento e Aprendizagem

Henri Wallon (1879-1962) nasceu na França. Estudou Filosofia e Medicina, porém a grande contribuição deste autor está no campo da Psicologia, em que estudou o desenvolvimento psíquico da criança.

Em seus estudos, ao tentar compreender a evolução psicológica da criança, estudava-a dentro do contexto escolar. A escolha desse contexto para inúmeras de suas pesquisas tem relação com sua crença de que o social tem papel fundamental para o desenvolvimento do indivíduo e por isso a escola seria um lugar privilegiado para compreender o desenvolvimento psíquico das crianças (CARVALHO, 2002).

Wallon foi um crítico do movimento escolanovista, criticando, entre outras coisas, a concepção de desenvolvimento defendida por autores desse movimento. Nesse sentido, o referido autor afirma que o desenvolvimento acontece a partir de rupturas, retrocessos, ou seja, de maneira descontínua. Nessa afirmação ele vai contra a ideia de Piaget sobre o desenvolvimento em estágios lineares, aliás, esse era um dos pontos principais que Wallon criticava na teoria piagetiana (CARVALHO, 2002).

Ainda sobre a ideia de desenvolvimento desse autor, este propõe que os estágios de desenvolvimento não apresentam uma ordem linear, sendo que o indivíduo entra em conflitos ao se relacionar com seu meio e estes conflitos são responsáveis por esta falta de linearidade entre os estágios de desenvolvimento, ou seja, pelas idas e vindas do sujeito nesses estágios.

Para ele, os estágios são caracterizados pelas atividades que a criança exerce e estas têm relação com os recursos que ela já desenvolveu para lidar com o seu meio. O desenvolvimento, portanto, seria fruto de um processo maturacional e das condições ambientais as quais o indivíduo está exposto.

Carvalho (2002) diz que Wallon entendia a relação entre a Psicologia e a Educação como uma relação de simetria e complementaridade. Uma das contribuições desse autor para a Educação diz respeito à formação de professores. Ele dizia que a formação de professores deveria ter como base a própria atuação destes e dizia ainda que o professor deveria olhar para os conteúdos e tentar organizá-los de uma forma que fosse acessível às crianças. Desta maneira, através da aprendizagem do seu aluno, o professor influencia grandemente o processo de desenvolvimento deste (CARVALHO, 2002).

É importante ressaltar que Wallon enfatizava o aspecto social do desenvolvimento e da aprendizagem e por isso valorizava muito a educação escolar e o papel do professor, já que entendia que este era o lugar onde as crianças poderiam se desenvolver plenamente.