Vygotsky Pensamento e Linguagem
- Pensamento e
Linguagem Vygotsky
- (1896-1934)
Edição Ridendo Castigat Mores Versão para eBook eBooksBrasil Fonte Digital
www.jahr.org “Todas as obras são de acesso gratuito. Estudei sempre por
conta do Estado, ou melhor, da Sociedade que paga impostos; tenho a
obrigação de retribuir ao menos uma gota do que ela me proporcionou.” —
Nélson Jahr Garcia (1947-2002) Copyright: Autor: Lev S. Vygotsky Edição
eletrônica: Ed Ridendo Castigat Mores (www.jahr.org)
- 2. ÍNDICE Apresentação Nélson
Jahr Garcia Prefácio 1. O problema e a abordagem 2. A teoria de Piaget
sobre a linguagem e o pensamento das crianças 3. A teoria de Stern sobre o
desenvolvimento da linguagem 4. As raízes genéticas do pensamento e da
linguagem 5. Gênese e estudo experimental da formação dos conceitos 6. O
desenvolvimento dos conceitos científicos na infância 7. Pensamento e
linguagem Notas Bibliografia (notas biliográficas)
- 3. PENSAMENTO E LINGUAGEM Lev
Semenovich Vygotsky
- 4. APRESENTAÇÃO Nélson Jahr
Garcia Vygotsky, um gênio da Psicologia. Quanto não poderia legar-nos se
não tivesse partido tão jovem? Agradeço ao Odair Furtado, professor de
Psicologia da PUC-SP que, há vários anos, indicou-me esta obra como de
leitura quase obrigatória. Aprendi a entender minha filha, criança ainda,
compreendi melhor os adultos e a mim próprio inclusive. Vygotsky estava
preocupado em entender a relação entre as idéias que as pessoas
desenvolvem e o que dizem ou escrevem. Não o fez apenas especulando em uma
mesa de escritório, mas foi a campo, pesquisou, fez experiências. Extraiu
conclusões como: “A estrutura da língua que uma pessoa fala influencia a
maneira com que esta pessoa percebe o universo ...” Para aqueles que vêem
na linguagem apenas um código aleatório, o autor responderia: “Uma palavra
que não representa uma idéia é uma coisa morta, da mesma forma que uma
idéia não incorporada em palavras não passa de uma sombra.” Vygotsky
desenvolveu inúmeros conceitos fundamentais para que compreendamos a
origem de nossas concepções e a forma como as exprimimos: “pensamento egocêntrico”,
“pensamento socializado”, “conceito espontâneo”, “conceito científico”,
“discurso interior”, “discurso exteriorizado”, e tantos outros. Para quem
se interessa por entender as ideologias, comunicação, aprendizagem,
doutrinação, persuasão esta é uma obra básica e indispensável.
- 5. Prefácio Este livro aborda o
estudo de um dos mais complexos problemas da psicologia — a inter-relação
entre o pensamento e a linguagem. Tanto quanto sabemos esta questão não
foi ainda estudada experimentalmente de forma sistemática. Tentamos
operar, pelo menos, uma primeira abordagem desta tarefa, levando a cabo
estudos experimentais sobre um certo número de aspectos isolados do
problema de conjunto. Os resultados conseguidos fornecem-nos uma parte do
material sobre que se baseiam as nossas análises. As análises teóricas e
críticas são uma condição prévia necessária e um complemento da parte
experimental e, por isso, ocupam uma grande parte do nosso livro. Houve
que basear as hipóteses de trabalho que serviram de ponto de partida ao
nosso estudo nas raízes genéticas do pensamento e da linguagem. Com vista
a desenvolvermos este quadro teórico, revimos e analisamos acuradamente os
dados existentes na literatura psicológica pertinentes para o estudo.
Simultaneamente, sujeitamos a uma análise crítica as teorias mais
avançadas do pensamento e da linguagem, na esperança de superarmos as suas
insuficiências e evitarmos os seus pontos fracos na nossa busca de um
caminho teórico por onde enveredar. Como seria inevitável, a nossa análise
invadiu alguns domínios que lhe eram chegados, tais como a lingüística e a
psicologia da educação Na análise que realizamos do desenvolvimento dos
conceitos científicos nas crianças, utilizamos a hipótese de trabalho
relativa à relação entre o processo educacional e o desenvolvimento mental
que havíamos elaborado noutra oportunidade fazendo uso de um corpo de
dados diferente. A estrutura deste livro é forçosamente complexa e
multifacetada. No entanto, todas as suas partes se orientam para uma
tarefa central: a análise genética das relações entre o pensamento e a palavra
falada. O primeiro capitulo põe o problema e discute o método. Os segundo
e terceiro capítulos são análises críticas das duas mais influentes
teorias da linguagem e do pensamento, a de Piaget e a de Stern. No quarto
capítulo tenta-se detectar as raízes genéticas do pensamento e da
linguagem; este capítulo serve de introdução teórica à parte principal do
livro, as duas investigações experimentais descritas nos dois capítulos
- 6. seguintes. O primeiro estudo
(capítulo 5o.) trata da evolução genérica geral dos significados durante a
infância; o segundo (capítulo 6o.) é um estudo comparativo do
desenvolvimento dos conceitos “científicos” e espontâneos da criança. O
último capítulo tenta congregar os fios das nossas investigações e
apresentar o processo total do pensamento verbal tal como surge à luz dos
nossos dados. Pode ser útil enumerar brevemente os aspectos da nossa obra
que julgamos serem novos, exigindo, por conseguinte, uma nova e mais
cuidada verificação. Além da nova formulação que demos ao problema e da
parcial novidade do nosso método, o nosso contributo pode ser resumido
como se segue: (1) fornecemos provas experimentais de que os significados
das palavras sofrem uma evolução durante a infância e definimos os passos
fundamentais dessa evolução; (2) descobrimos a forma singular como se
desenvolvem os conceitos “científicos” das crianças, em comparação com os
conceitos espontâneos e formulamos as leis que regem o seu
desenvolvimento, (3) demonstramos a natureza psicológica específica e a
função lingüística do discurso escrito na sua relação com o pensamento e (4)
clarificamos por via experimental a natureza do discurso interior e as
suas relações com o pensamento. Não é do pelouro do autor fazer uma
avaliação das suas próprias descobertas e da forma como as interpretou:
isso caberá aos leitores e aos críticos. O autor e os seus associados têm
vindo a investigar os domínios da linguagem e do pensamento há já quase
dez anos, durante os quais as hipóteses de que partiram foram revistas ou
abandonadas por falsas. No entanto, a linha fundamental da nossa
investigação não se desviou da direção tomada desde início. Compreendemos
perfeitamente o quanto o nosso estudo é imperfeito, pois não é mais do que
o primeiro passo numa nova via. No entanto sentimos que, ao descobrirmos o
problema do pensamento e da linguagem como questão central da psicologia
humana demos algum contributo para um progresso essencial. As nossas
descobertas apontam o caminho a seguir por uma nova teoria da consciência,
nova teoria essa que afloramos apenas no fim do nosso livro.
- 7. 1. O problema e a abordagem
O estudo do pensamento e da linguagem é uma das áreas da psicologia em que
é particularmente importante ter-se uma compreensão clara das relações
inter-funcionais existentes. Enquanto não compreendermos a inter-relação
entre o pensamento e a palavra, não poderemos responder a nenhuma das
questões mais específicas deste domínio, nem sequer levantá-las. Por mais
estranho que tal possa parecer, a psicologia nunca estudou
sistematicamente e em pormenor as relações, e as inter-relações em geral
nunca tiveram até hoje a atenção que merecem. Os modos de análise atomísticos
e funcionais predominantes durante a última década tratavam os processos
psíquicos de uma forma isolada. Os métodos de investigação desenvolvidos e
aperfeiçoados tinham em vista estudar funções separadas, mantendo-se fora
do âmbito da investigação a interdependência e a organização dessas mesmas
funções na estrutura da consciência como um todo. É verdade que todos
aceitavam a unidade da consciência e a inter-relação de todas as funções
psíquicas; partia-se da hipótese de que as funções isoladas operavam
inseparavelmente, numa ininterrupta conexão mútua. Mas na velha
psicologia, a premissa inquestionável da unidade combinava-se com um
conjunto de pressupostos tácitos que a anulavam para todos os efeitos
práticos. Tinha-se como ponto assente que a relação entre duas
determinadas funções nunca variava: aceitava-se, por exemplo, que as
relações entre a percepção e a atenção, entre a atenção e a memória e
entre a memória e o pensamento eram constantes e, como constantes, podiam
ser anuladas e ignoradas (e eram-no) no estudo das funções isoladas. Como
as conseqüências das relações eram de fato nulas, via-se o desenvolvimento
da consciência como determinado pelo desenvolvimento autônomo das funções
isoladas. No entanto, tudo o que sabemos do desenvolvimento psíquico
indica que a sua essência mesma é constituída pelas variações ocorridas na
estrutura inter-funcional da consciência. A psicologia terá que considerar
estas relações e as variações resultantes do seu desenvolvimento como
problema fulcral, terá que centrar nelas o estudo, em vez de continuar
pura e simplesmente a postular o inter-relacionamento geral de todas as
funções. Para se conseguir um estudo produtivo da linguagem e do
pensamento torna-se imperativo operar esta modificação de perspectiva.
- 8. Um relance sobre os
resultados de anteriores investigações do pensamento e da linguagem
mostrará que todas as teorias existentes desde a antigüidade até aos
nossos dias, cobrem todo o leque que vai da identificação, da fusão entre
o pensamento e o discurso num dos extremos, a uma quase metafísica
separação e segregação de ambos, no outro. Quer sejam expressão de um
destes extremos na sua forma pura, quer os combinem, quer dizer, quer
tomem uma posição intermédia, sem nunca abandonarem, contudo, o eixo que
une os dois pólos, todas as várias teorias do pensamento e da linguagem
permanecem dentro deste círculo limitativo. Podemos seguir a evolução da
idéia da identidade entre o pensamento e o discurso desde as especulações
da lingüística psicológica, segundo a qual o pensamento é “discurso menos
som”, até as teorias dos modernos psicólogos e reflexionistas americanos,
para os quais o pensamento é um reflexo inibido do seu elemento motor. Em
todas estas teorias a questão da relação existente entre o pensamento e o
discurso perde todo o seu significado. Se são uma e a mesma coisa, não
pode surgir entre eles nenhuma relação. Aqueles que identificam o
pensamento com o discurso limitam-se a fechar a porta ao problema. À
primeira vista, os partidários do ponto de vista oposto parecem estar em
melhor posição. Ao encararem o discurso como simples manifestação externa,
como simples adereço que reveste o pensamento e ao tentarem libertar o
pensamento de todas as suas componentes sensoriais, incluindo as palavras
(como faz a escola de Wuerzburg), não se limitam a pôr o problema das
relações existentes entre as duas funções, como tentam, também, à sua
maneira, resolvê-lo. Na realidade, contudo, são incapazes de colocar a
questão de uma maneira que permita dar-lhe uma solução real. Tendo tornado
o pensamento e o discurso independentes e “puros” e tendo estudado cada
uma destas funções isoladamente, são forçados a ver as relações entre
ambas como uma conexão mecânica, externa, entre dois processos distintos,
A análise do processo do pensamento verbal em dois elementos separados e
basicamente diferentes impede todo e qualquer estudo das relações
intrínsecas entre o pensamento e a linguagem. O erro está pois nos métodos
de análise adotados pelos investigadores precedentes. Para tratarmos com
êxito da questão da relação entre o pensamento e a linguagem teremos que
começar por nos perguntar a nós próprios, antes do mais, que método será
mais suscetível de nos fornecer uma solução. Dois métodos essencialmente
diferentes de análise são possíveis no estudo das estruturas psicológicas.
Parece-nos que um deles é responsável por todos os fracassos com que se
defrontaram os anteriores investigadores do velho problema que, por nosso
- 9. turno, estamos começando a
abordar e que o outro método é a única via correta para perspectivar a
questão. O primeiro método analisa os conjuntos psicológicos complexos em
elementos. Pode ser comparado à análise química da água em hidrogênio e
oxigênio, elementos que, cada um de per si não possuem as propriedades do
todo e possuem propriedades que não existem no todo. O estudante que
utilizar este método na investigação de uma qualquer propriedade da água —
por exemplo qual a razão por que a água apaga o fogo — verificara com
surpresa que o hidrogênio arde e que o oxigênio alimenta o fogo. Estas
descobertas não lhe serão de grande utilidade na resolução dos problemas.
A psicologia enfia-se na mesma espécie de beco sem saída quando analisa o
pensamento verbal nos elementos que o compõem — a palavra e o pensamento —
e estuda cada um deles em separado. No decurso da análise as propriedades
originais do pensamento verbal desapareceram. Nada resta ao investigador,
senão indagar a interação mecânica dos dois elementos na esperança de
reconstruir, de forma puramente especulativa, as evocadas propriedades do
todo. Este tipo de análise desloca o problema para um nível de maior
naturalidade; não nos fornece nenhuma base adequada para , estudarmos as
multiformes relações concretas entre o pensamento e a linguagem que surgem
no decurso do desenvolvimento e do funcionamento do discurso verbal em
todos os seus aspectos Em vez de nos permitir examinar e explicar casos e
frases específicas e determinar regularidades que ocorrem no decurso dos
acontecimentos, este método produz generalidades relativas a todo e
qualquer discurso e a todo e qualquer pensamento. Além disso, induz-nos em
sérios erros ao ignorar a natureza unitária do processo em estudo, pois
cinde em duas partes a unidade viva entre o som e o significado a que
chamamos palavra e parte da hipótese de que essas duas partes só se mantêm
unidas por simples ações mecânicas. O ponto de vista segundo o qual o som
e o significado são dois elementos separados com vidas separadas afetou
gravemente o estudo de ambos os aspectos da linguagem, o fonético e o
semântico. O estudo dos sons da fala como simples sons, independentemente
da sua conexão com o pensamento, por mais exaustivo que seja, pouco terá a
ver com a sua função como linguagem humana, na medida em que não dilucida
as propriedades físicas e psicológicas específicas da linguagem falada,
mas apenas as propriedades comuns a todos os sons existentes na natureza.
Da mesma forma, se se estudarem os significados divorciados do discurso,
aqueles resultarão forçosamente num puro ato de pensamento que se
desenvolve e transforma independentemente do seu veículo material. Esta
separação entre o
- 10. significado e o som é
grandemente responsável pela banalidade da fonética e da semântica
clássicas. Também na psicologia infantil, se tem estudado separadamente os
aspectos fonético e semântico do desenvolvimento da linguagem. Estudou-se
com grande pormenor o desenvolvimento fonético; no entanto, os dados
acumulados fraco contributo trouxeram à nossa compreensão do
desenvolvimento lingüístico enquanto tal e a relação entre eles e as
descobertas relativas à genética do pensamento continuam a ser
essencialmente nulas. Na nossa opinião, o outro tipo de análise, que
podemos chamar análise em unidades, e a via correta a seguir. Entendemos
por unidade o produto da análise que, ao contrário dos elementos, conserva
todas as propriedades fundamentais do todo e que não pode ser subdividido
sem que aquelas se percam: a chave da compreensão das propriedades da água
são as suas moléculas e não a sua composição atômica. A verdadeira unidade
da análise biológica é a célula viva, que possui todas as propriedades
básicas do organismo vivo. Qual é a unidade do pensamento verbal que
satisfaz estes requisitos fundamentais? Cremos que podemos encontrá-la no
aspecto interno da palavra, no seu significado. Até à data, realizaram-se
muito poucas investigações sobre o aspecto interno da linguagem, e as que
se realizaram pouco nos podem dizer sobre o significado das palavras que
não se aplique na mesma medida a outras imagens e atos do pensamento. A
natureza do significado enquanto tal não é clara; no entanto, é no
significado que o pensamento e o discurso se unem em pensamento verbal. É
no significado, portanto, que poderemos encontrar a resposta às nossas
perguntas sobre a relação entre o pensamento e o discurso. A nossa
investigação experimental, bem como a analise teórica nos indicam que,
tanto a psicologia da Forma (Gestalt), como psicologia associacionista,
têm seguido direções erradas na investigação da natureza intrínseca do
significado das palavras. Uma palavra não se refere a um objeto simples,
mas a um grupo ou a uma classe de objetos e, por conseguinte, cada palavra
é já de si uma generalização. A generalização é um ato verbal de
pensamento e reflete a realidade duma forma totalmente diferente da
sensação e da percepção. Esta diferença qualitativa a se encontra
implicada na proposição segundo a qual há um salto qualitativo não só
entre a total ausência de consciência (na matéria inanimada) e a sensação,
mas também entre a sensação e o pensamento. Temos todas as razões para
supor que a distinção qualitativa entre a sensação e o pensamento é a
presença no último de um reflexo generalizado da
- 11. realidade, que é também a
essência do significado das palavras e de que, por conseguinte, o
significado é um ato de pensamento no sentido completo da expressão. Mas,
simultaneamente, o significado é uma parte inalienável da palavra enquanto
tal, pertencendo, portanto, tanto ao domínio da linguagem como ao do
pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio, já não fazendo
parte do discurso humano. Como o significado das palavras é,
simultaneamente, pensamento e linguagem, constitui a unidade do pensamento
.verbal que procurávamos Portanto, torna-se claro que o método a seguir na
nossa indagação da natureza do pensamento verbal é a análise semântica — o
estudo do desenvolvimento, do fundamento e da estrutura desta unidade, que
contém o pensamento a linguagem inter-relacionados. Este método combina as
vantagens da análise e da síntese e permite adequado estudo dos todos
complexos. Em jeito de ilustração tomemos outro aspecto ainda do nosso
objeto de estudo, que também foi muito descurado no passado. A função
primordial da linguagem é a comunicação, intercâmbio social. Ao estudar-se
a linguagem por meio da análise em elementos, dissociou-se também esta
função da função intelectual do discurso. Tratava-se ambas como se fossem
duas funções separadas, embora paralelas, sem prestar atenção às suas
inter-relações estruturais e evolutivas; contudo, o significado das
palavras é unidade de ambas as funções da linguagem. É axioma da
psicologia científica que a compreensão entre espíritos é impossível sem
qualquer expressão mediadora. Na ausência de um sistema de signos,
lingüísticos ou não, só é possível o mais primitivo e limitado tipo de
comunicação. A comunicação por meio de movimentos expressivos, observada
sobretudo entre os animais não é tanto comunicação mas antes uma difusão
de afeto. O ganso atemorizado que de súbito se apercebe dum perigo e
alerta todo o bando com os seus gritos não está dizendo aos restantes o
que viu, antes está contaminando os outros com o seu medo. A transmissão
racional, intencional de experiências e de pensamentos a outrem exige um
sistema mediador, que tem por protótipo a linguagem humana nascida da
necessidade do intercâmbio durante o trabalho. Segundo a tendência
dominante, a psicologia descreveu esta questão de uma forma demasiado
simplificada, até muito recentemente. Partiu da hipótese de que o meio de
comunicação era o signo (a palavra ou o som); de que, pela ocorrência
simultânea, um som poderia ir-se associando com o conteúdo de qualquer
experiência, passando a servir para transmitir o mesmo conteúdo a outros
seres humanos. No entanto, um estudo mais aturado da gênese do
conhecimento e da comunicação nas crianças levou à conclusão de
- 12. que a comunicação real exige
o significado — isto é, a generalização — tanto quanto os signos. Segundo
a penetrante descrição de Edward Sapir, o mundo da experiência tem que ser
extremamente simplificado e generalizado antes de poder ser traduzido em
símbolos. Só desta forma se torna possível a comunicação, pois a
experiência pessoal habita exclusivamente a própria consciência do
indivíduo e não é transmissível, estritamente falando. Para se tornar
comunicável terá que subsumir-se em determinada categoria que, por
convenção tácita, a sociedade humana encara como uma unidade. Pesquisar a
verdadeira comunicação humana pressupõe uma atitude generalizadora, que
constitui um estádio avançado da gênese do significado das palavras. As
formas mais elevadas do intercâmbio humano só são possíveis porque o
pensamento do homem, reflete a atualidade conceitualizada. É por isso que
certos pensamentos não podem ser comunicados às crianças mesmo quando
estas se encontram familiarizadas com as palavras necessárias a tal
comunicação. Pode faltar o conceito adequado sem o qual não é possível uma
compreensão total. Nos seus escritos pedagógicos, Tolstoy afirma que as
crianças experimentam amiúde certas dificuldades para aprenderem uma
palavra nova não pelo seu som, mas devido ao conceito a que a palavra se
refere Há quase sempre uma palavra disponível — quando o conceito se
encontra maduro. A concepção do significado das palavras como unidade
simultânea do pensamento generalizante e do intercâmbio social é de um
valor incalculável para o estudo do pensamento e da linguagem. Permite-nos
uma verdadeira análise genético-causal, um estudo sistemático das relações
entre o desenvolvimento da capacidade intelectiva da criança e do seu
desenvolvimento social. Pode considerar-se como objeto de estudo
secundário a relação mútua entre a generalização e a comunicação. Virá
talvez, a propósito mencionar aqui alguns dos problemas da área da
linguagem que não exploramos especificamente no nosso estudo. O mais
importante de todos é a relação entre o aspecto fonético da linguagem e o
significado. Estamos em crer que os recentes e grandes passos em frente da
lingüística se ficam em grande medida a dever a alterações operadas nos
métodos de análise empregues no estudo da linguagem. A lingüística
tradicional, com a sua concepção do som como elemento independente da
linguagem, usava o som isolado como unidade de análise Em resultado disto,
centrava-se na fisiologia e na acústica mais do que na psicologia do
discurso. A lingüística moderna utiliza o fonema, a mais pequena unidade
fonética indivisível pertinente para o significado, unidade essa que,
portanto, é característica da
- 13. linguagem humana distinta
dos outros sons. A sua introdução como unidade de análise beneficiou a
psicologia tanto como a lingüística. Os benefícios concretos a que se chegou
com a aplicação deste método provam terminantemente o seu valor. Este
método é essencialmente semelhante ao método de análise em unidades,
distintas dos elementos, que utilizamos na nossa investigação. A
fertilidade do nosso método pode ficar patente também noutras questões
relativas às relações entre as funções, ou entre a consciência como um
todo e as suas partes. Uma breve referência a pelo menos uma destas
questões indicará uma direção que o nosso estudo poderá vir a tomar
futuramente, e assinalar o contributo do presente estudo. Estamos a pensar
na relação entre o intelecto e o afeto. A sua separação como objetos de
estudo é uma importante debilidade da psicologia tradicional pois que faz
com que o processo de pensamento surja como uma corrente autônoma de
“pensamentos que pensam por si próprios”, dissociada da plenitude da vida,
das necessidades e interesses, das inclinações e dos impulsos pessoais de
quem pensa. Tal pensamento dissociado terá que ser considerado quer como
um epifenômeno sem significado, que não poderá alterar de maneira nenhuma
a vida e a conduta de uma pessoa, quer como uma espécie de força primeira
que influenciaria a vida pessoal de uma forma inexplicável, misteriosa.
Fecha-se assim a porta à questão da causa e da origem dos nossos
pensamentos, visto que a análise determinista exigiria uma clarificação
das forças motrizes que orientam o pensamento por esta ou aquela via. Pela
mesma razão, a velha abordagem impede qualquer estudo frutuoso do processo
inverso: a influência do pensamento sobre o aspecto e a vontade. A análise
por unidades aponta a via para a resolução destes problemas de importância
vital. Ela demonstra que existe um sistema dinâmico de significados em que
o afetivo e o intelectual se unem, mostra que todas as idéias contém,
transmutada, uma atitude afetiva para com a porção de realidade a que cada
uma delas se refere. Permite-nos, além disso, seguir passo a passo a
trajetórias entre as necessidades e os impulsos de uma pessoa e a direção
específica tomada pelos seus pensamentos, e o caminho inverso, dos seus
pensamentos ao seu comportamento e à sua atividade. Este exemplo deveria
bastar para mostrar que o método utilizado neste estudo do pensamento e da
linguagem é também uma ferramenta promissora para investigar a relação
entre o pensamento verbal e a consciência como um todo e entre aquele e as
outras funções essenciais desta última.
- 14. 2. A teoria de Piaget sobre
a Linguagem e o Pensamento das crianças I A psicologia deve muito a Jean
Piaget. Não é exagero dizer-se que ele revolucionou o estudo da linguagem
e do pensamento infantis, pois desenvolveu o método clínico de
investigação das idéias das crianças que posteriormente tem sido
generalizadamente utilizado. Foi o primeiro a estudar sistematicamente a
percepção e a lógica infantis; além disso, trouxe ao seu objeto de estudo
uma nova abordagem de amplitude e arrojo invulgares. Em lugar de enumerar
as deficiências do raciocínio infantil quando comparado com o dos adultos,
Piaget centrou a atenção nas características distintivas do pensamento das
crianças, quer dizer, centrou o estudo mais sobre o que as crianças têm do
que sobre o que lhes falta. Por esta abordagem positiva demonstrou que a
diferença entre o pensamento das crianças e dos adultos era mais
qualitativa do que quantitativa. Como muitas outras grandes descobertas, a
idéia de Piaget é tão simples que parece evidente. Já tinha sido expressa
nas palavras de Rousseau, citadas pelo próprio Piaget, segundo as quais
uma criança não é um adulto em miniatura e o seu cérebro não é um cérebro
de adulto em ponto reduzido. Por detrás desta verdade, que Piaget escorou
com provas experimentais, esta outra idéia simples — a idéia de evolução,
que ilumina todos os estudos de Piaget com uma luz brilhante. No entanto,
apesar de toda a sua grandeza, a obra de Piaget sofre da dualidade comum a
todas as obras pioneiras da psicologia contemporânea. Esta clivagem é
correlativa da crise que a psicologia está atravessando à medida que se
transforma numa ciência no verdadeiro sentido da palavra. A crise decorre
da aguda contradição entre a matéria prima factual da ciência e as suas
premissas metodológicas e teóricas, que há muito são alvo de disputa entre
as concepções materialista e idealista do mundo. Na psicologia, a luta é
talvez mais aguda do que em qualquer outra disciplina.
- 15. Enquanto nos faltou um
sistema generalizadamente aceite que incorpore todo o conhecimento
psicológico disponível, qualquer descoberta factual importante conduzirá à
criação de uma nova teoria conforme aos fatos novos observados. Freud,
Levy-Bruhl, Blondel, todos eles criaram os seus próprios sistemas de
psicologia. A dualidade predominante reflete-se na incongruência entre
estas estruturas teóricas, com os seus tons carregados de metafísica e idealismo,
e as bases empíricas sobre que foram construídas. Na moderna psicologia
fazem-se diariamente grandes descobertas, descobertas essas que, no
entanto, logo são envolvidas em teorias ad hoc pré-científicas e
semi-metafísicas. Piaget tenta escapar a esta dualidade fatal atendo-se
aos fatos. Evita deliberadamente fazer generalizações mesmo no seu próprio
campo de estudo, pondo especial cuidado em não invadir os domínios
correlatos da lógica, da teoria do conhecimento da História da filosofia.
Para ele, o empirismo puro parece-lhe o único terreno seguro. O seu livro,
escreve ele, é, antes do mais, e acima de tudo, uma coleção de fatos e
documentos. Os elos que unem entre si os diversos capítulos são os elos
fornecidos por um método único a várias descobertas e de maneira nenhuma
os de uma exposição sistemática (29) (29, p. 1). Na verdade, o seu forte
consiste em desenterrar novos fatos, analisá-los e classificá-los
penosamente, quer dizer, na capacidade de escutar a sua mensagem, como
dizia Claparède. Das páginas de Piaget cai uma avalanche de grandes e
pequenos fatos sobre a psicologia infantil. O seu método clínico revela-se
como uma ferramenta verdadeiramente inestimável para o estudo dos todos
estruturais complexos do pensamento infantil nas suas transformações
genéticas. É um método que unifica as suas diversas investigações e nos
proporciona um quadro coerente, pormenorizado e vivo do pensamento das
crianças. Os novos fatos e o novo método conduzem-nos a muitos problemas;
alguns são inteiramente novos para a psicologia científica, outros
aparecem-nos a uma luz diferente. Os problemas dão origem a teorias,
apesar de Piaget estar determinado a evita-las atendo-se estreitamente aos
fatos experimentais — e passando, de momento, por cima do fato de que a
própria escolha das experiências é determinada por certas hipóteses. Mas
os fatos são sempre examinados à luz de uma qualquer teoria, não podendo
por
- 16. conseguinte ser totalmente
destrinçados da filosofia. Tal é particularmente verdade para os fatos
relativos ao pensamento. Para encontrarmos a chave do manancial de fatos
coligidos por Piaget teremos que começar por explorar a filosofia que está
por detrás da sua investigação dos fatos — e por detrás da sua
interpretação, que só é exposta no fim do seu segundo livro (30), num
resumo do conteúdo. Piaget aborda esta tarefa levantando a questão do
inter- relacionamento objetivo de todos os traços característicos do
pensamento infantil por ele observados, Serão tais traços fortuitos e
independentes, ou formarão um conjunto organizado, com uma lógica própria,
em torno de um fato central unificador? Piaget crê que assim é. Ao
responder à pergunta, passa dos fatos á teoria e incidentalmente mostra o
quanto a sua análise dos fatos se encontrava influenciada pela teoria,
muito embora, na sua exposição, a teoria venha a seguir aos fatos. Segundo
Piaget, o elo que liga todas as características específicas da lógica
infantil é o egocentrismo do pensamento das crianças. Ele reporta todas as
outras características que descobriu, quais sejam, o realismo intelectual,
o sincretismo e a dificuldade de compreender as relações, a este traço
nuclear e descreve o egocentrismo como ocupando uma posição intermédia,
genética, estrutural e funcionalmente, entre o pensamento autístico e o
pensamento orientado. A idéia de polaridade do pensamento orientado e não
orientado tomada de empréstimo à psicanálise. Diz Piaget: O pensamento
orientado é consciente, isto é, prossegue objetivos presentes no espírito
de quem pensa, É inteligente, isto é, encontra-se adaptado a realidade e
esforça-se por influenciá-la. É suscetível de verdade e erro ... e pode
ser comunicado através da linguagem. O pensamento autístico é
subconsciente, isto é, os objetivos que prossegue e os problemas que põe a
si próprio não se encontram presentes na consciência. Não se encontra adaptado
à realidade externa, antes cria para si próprio uma realidade de
imaginação ou sonhos. Tende, não a estabelecer verdades, mas a recompensar
desejos e permanece estritamente individual e incomunicável enquanto tal,
por meio da linguagem, visto que opera primordialmente por meio de imagens
e, para ser comunicado, tem que recorrer a métodos indiretos, evocando,
por meio de símbolos e mitos, os sentimentos que o guiam (29) (29, pp.
59-60). O pensamento orientado é social. À medida que se desenvolve
- 17. vai sendo progressivamente
influenciado pelas leis da experiência e da lógica propriamente dita. O
pensamento autístico, pelo contrário, é individualista e obedece a um
conjunto de leis especiais que lhe são próprias. Entre estes dois modos de
pensamento contrastantes: há muitas variedades no que respeita ao seu grau
de comunicabilidade. Estas variedades intermédias obedecerão
necessariamente a uma lógica especial, que também é uma lógica intermédia
entre a lógica do autismo e a lógica da inteligência. Propomos dar o nome
de pensamento egocêntrico à principal forma intermédia (29)(29, p. 62).
Embora a sua função principal continue a ser a satisfação das necessidades
pessoais, já engloba em si algumas adaptações mentais, um pouco da
orientação para a realidade característica do pensamento dos adultos. O
pensamento egocêntrico das crianças “situa-se a meio caminho entre o
autismo no sentido estrito da palavra e o pensamento socializado” (30)(30,
p. 276) É esta a hipótese de base de Piaget. É importante notar que
através de toda a sua obra Piaget sublinha com mais intensidade os traços
que são comuns ao pensamento egocêntrico e ao autismo do que os traços
comuns que os distinguem. No sumário do fim do seu livro, afirma com
ênfase: “no fim de contas, o jogo é a lei suprema do pensamento
egocêntrico” (30)(30, p. 323). A mesma tendência é especialmente
pronunciada no tratamento do sincretismo, muito embora ele assinale que o
mecanismo do pensamento sincrético representa uma transição entre a lógica
dos sonhos e a lógica do pensamento. Piaget defende que o egocentrismo se
encontra a meio caminho entre o autismo extremo e a lógica da razão, tanto
cronológica, como estrutural e funcionalmente. A concepção genética do
pensamento baseia-se na premissa extraída de psicanálise, segundo a qual o
pensamento das crianças é original e naturalmente autístico e só se
transforma em pensamento realista por efeito de uma longa e persistente
pressão social. Piaget assinala que isto não desvaloriza a inteligência da
criança. “A atividade lógica não esgota a inteligência” (30)(30, p. 267).
A imaginação é importante para resolver problemas, mas não se preocupa com
verificações e provas, coisas que são condições necessárias da busca da
verdade. A necessidade de verificarmos e comprovarmos o nosso pensamento —
quer dizer a necessidade da atividade lógica — surge mais tarde. Esta
defasagem será de esperar, diz Piaget, visto que o pensamento começa a
servir a satisfação imediata muito
- 18. antes de procurar a verdade,
forma mais espontânea do pensamento é o jogo ou as imaginações plenas de
desejo que fazem o desejável parecer inatingível. Até à idade de sete ou
oito anos o jogo domina a tal ponto o pensamento da criança, que é muito
difícil distinguir a invenção deliberada, da fantasia que a criança julga
ser verdade. Resumindo, o autismo é encarado como a forma original, mais
primitiva, do pensamento; a lógica aparece relativamente tarde; e o
pensamento egocêntrico é o elo genético entre ambos. Embora Piaget nunca
tenha apresentado esta concepção de uma forma coerente e sistemática, é
ela a pedra de toque de todo o seu edifício teórico. É certo que por mais
de uma vez ele afirma que o pressuposto da natureza intermédia do
pensamento infantil e uma hipótese, mas também diz que tal hipótese está
tão próxima do senso comum que lhe parece pouco mais discutível do que o
próprio fato do egocentrismo infantil. Segue os traços do egocentrismo na
sua evolução e até a natureza da atividade prática da criança e até ao
posterior desenvolvimento das atitudes sociais. É claro que, do ponto de
vista genético, temos que partir da atividade da criança para podermos
compreender o seu pensamento; e essa atividade é incontestavelmente
egocêntrica e egotista. O instinto social sob a sua forma bem definida só
se desenvolve mais tarde. O primeiro período crítico a este respeito só
ocorre por volta dos sete ou oito anos de idade (30)(30, p. 276). Antes
desta idade, Piaget tende a ver o egocentrismo como algo que impregna
tudo. Considera direta ou indiretamente egocêntricos todos os fenômenos da
lógica infantil na sua rica variedade. Do sincretismo, importante
expressão do egocentrismo, diz inequivocamente que impregna todo o
pensamento da criança, tanto na sua esfera verbal, como na sua esfera
sensorial Após os sete ou oito anos, quando o pensamento socializado
começa a ganhar forma, os traços egocêntricos não desaparecem
instantaneamente. Desaparecem das operações sensoriais da criança, mas
continuam cristalizados na área mais abstrata do pensamento puramente
verbal. A sua concepção da predominância do egocentrismo na infância leva
Piaget a concluir que o egocentrismo do pensamento se encontra tão intimamente
relacionado com a natureza psíquica da criança que é impermeável à
experiência. As influências a que os adultos submetem as crianças. não se
encontram nestas como se se tratasse de uma placa
- 19. fotográfica: são
assimiladas, quer dizer, são deformadas pelo ser vivo que as sofre e
implantam-se na sua própria substância. É esta substância psicológica da
criança, ou, por outras palavras, a estrutura e o funcionamento
característicos do pensamento da criança que procuramos descrever e em
certa medida explicar (30)(30, p. 338). Esta passagem resume a natureza dos
pressupostos básicos de Piaget e conduz-nos ao problema geral das
uniformidades sociais e biológicas do desenvolvimento físico, a que
voltaremos na seção III. Em primeiro lugar, examinemos a solidez da
concepção de Piaget do egocentrismo da criança à luz dos fatos em que se
baseia. II Como a concepção que Piaget tem do egocentrismo da criança é de
primeira importância na sua teoria, temos que indagar que fatos levaram
não só a admitir esta hipótese, como também a depositar tanta fé nela. Por
conseguinte, poremos estes fatos à prova comparando-os com os resultados
das nossas próprias experiências (46)(46, 47). A base factual da convicção
de Piaget é-lhe dada pelas investigações a que submeteu o uso que as
crianças dão à linguagem. As suas observações sistemáticas levaram-no a
concluir que todas as conversações das crianças se podem classificar em um
de dois grupos: o egocêntrico e o socializado. A diferença entre ambos
reside sobretudo nas suas funções. No discurso egocêntrico a criança fala
apenas dela própria, não se preocupa com o interlocutor, não tenta
comunicar, não espera qualquer resposta e freqüentemente nem sequer se
preocupa com saber se alguém a escuta. O discurso egocêntrico é semelhante
a um monólogo numa peça de teatro: a criança como que pensa em voz alta,
alimentando um comentário simultâneo com aquilo que está a fazer. No
discurso socializado, ela não procura estabelecer um intercâmbio com os
outros — pede, manda, ameaça, transmite informações, faz perguntas. As
experiências de Piaget mostram que a parte de longe mais importante das
conversas das crianças em idade pré-escolar é constituída por falas
egocêntricas. Chegou à conclusão de que 44 a 47 por cento do número total
de conversas registadas em crianças com sete anos de idade era de natureza
egocêntrica. Este número, diz ele, deve ser consideravelmente mais elevado
no caso das crianças mais novas. Investigações posteriores com crianças de
seis e sete anos de idade demonstraram que, nesta idade, nem o discurso
social se encontra totalmente liberto de pensamentos
- 20. egocêntricos. Ao demais,
para além dos seus pensamentos expressos, as crianças têm muitos
pensamentos não expressos. Alguns destes pensamentos, afirma Piaget, ficam
por exprimir precisamente porque são egocêntricos, isto é, incomunicáveis.
Para os transmitir aos outros, a criança teria que ser capaz de adotar os
seus pontos de vista. “Poder-se-ia dizer que o adulto pensa socialmente.
mesmo quando se encontra só, ao passo que as crianças com menos de sete
anos pensam e falam egocêntricamente, mesmo em sociedade com os outros”
(29)(29, p. 56). Assim, o coeficiente de pensamento egocêntrico será
necessariamente muito mais elevado do que o coeficiente de fala
egocêntrica. Mas só os dados orais são mensuráveis, só eles nos fornecem a
prova documental sobre que Piaget baseia a sua concepção do egocentrismo
infantil. As suas explicações sobre o discurso egocêntrico e o
egocentrismo das crianças em geral são idênticas. Em primeiro lugar, não
há vida social persistente em crianças com menos de sete ou oito anos; em
segundo lugar, a verdadeira linguagem social das crianças, quer dizer, a
linguagem utilizada na atividade fundamental das crianças — o jogo — é uma
linguagem de gestos, movimentos e mímica, tanto quanto uma linguagem de
palavras. (29)(29, p. 56). Quando, com sete ou oito anos de idade, o desejo
de trabalhar com os outros começa a manifestar-se, a fala egocêntrica
continua a subsistir. Na sua descrição do discurso egocêntrico e do seu
desenvolvimento genético, Piaget sublinha que esse discurso não cumpre
nenhuma função no comportamento da criança e que se limita a atrofiar-se à
medida que a criança atinge a idade escolar. As experiências que nós
próprios levamos a cabo, apontam para conclusões diferentes. Estamos em
crer que o discurso egocêntrico assume desde muito cedo um papel muito
definido e importante na atividade da criança. Para determinarmos qual a
causa da fala egocêntrica e que circunstâncias a provocam, organizamos as
atividades das crianças duma forma muito semelhante à de Piaget,
acrescentando-lhes porém uma série de frustrações e de dificuldades. Por
exemplo, quando uma criança se preparava para pintar, descobria
subitamente que não havia papel, ou lápis da cor que necessitava. Por
outras palavras, obrigavamo-la a defrontar-se com determinados problemas,
obstruindo a sua atividade livre.(ver capítulo 7 sobre outros aspectos
destes problemas)
- 21. Descobrimos que nestas
situações difíceis, o coeficiente de discurso egocêntrico quase duplicava,
em comparação com o número normal de Piaget para a mesma idade e também em
comparação com o nosso próprio número para crianças que não se defrontavam
com estes problemas. A criança tentaria dominar e remediar a situação
falando para si própria: “Onde está o lápis? Preciso de lápis azul. Deixa
lá, vou desenhar com o lápis vermelho e molho-o com água; ficará mais
escuro e parecerá azul”. Nas mesmas atividades sem impedimentos, o nosso
coeficiente de fala egocêntrica era até um pouco inferior ao de Piaget.
Portanto, é legítimo presumir que as interrupções do livre desenrolar da
atividade são estímulos importantes para o discurso egocêntrico. Esta
descoberta adequa-se com duas premissas que o próprio Piaget refere
repetidas vezes ao longo do seu livro. Uma delas é a chamada lei da
consciência, segundo a qual os obstáculos ou as perturbações duma
atividade automática fazem com que o autor dessa atividade se aperceba dela.
A outra premissa é a que afirma que o discurso é uma expressão desse
processo de tomada de consciência. As nossas descobertas indicam que o
discurso egocêntrico já não se limita a ser um simples acompanhamento da
atividade da criança Para além de ser um meio de expressão e de libertação
de tensão em breve se torna um instrumento de pensamento no sentido
próprio do termo — um instrumento para buscar e planear a solução de um
problema. Um acidente ocorrido durante uma das nossas experiências
proporciona-nos um bom exemplo da forma como o discurso egocêntrico pode
alterar o curso de uma atividade: uma criança de cinco anos estava a
desenhar um automóvel quando a ponta do lápis se quebrou. Apesar do
acidente, a criança tentou acabar o círculo que representava uma roda,
pressionando o lápis sobre o papel com muita força, mas nada surgiu, a não
ser uma linha vincada e sem cor. A criança sussurrou de si para si: “Está
partido.” pôs o lápis de lado, substitui-o por aquarela e começou a
desenhar um carro partido em resultado de um acidente, continuando a falar
de si para si acerca da alteração da sua pintura. A expressão egocêntrica
da criança acidentalmente provocada afetou tão manifestamente a sua
atividade, que é difícil tomá-la erradamente por um simples subproduto,
por um acompanhamento que não interferisse com a melodia. As nossas
experiências evidenciaram alterações muito complexas na inter- relação
entre a atividade e a fala egocêntrica. Observamos como o discurso
egocêntrico começava por marcar o resultado final de um ponto de viragem
de uma atividade, deslocando-se depois gradualmente para o meio e
finalmente para o início da atividade, passando a assumir uma função
diretora, de planeamento, e
- 22. elevando a atividade da
criança ao nível de um comportamento com objetivos conscientes. O que
acontece neste caso é semelhante à bem conhecida seqüência genética da
designação dos desenhos. Um bebê começa por desenhar, decidindo depois o
que é aquilo que desenhou; numa idade ligeiramente superior, nomeia o seu
desenho quando este se encontra meio feito; e, por fim, decide antecipadamente
aquilo que vai desenhar. A concepção revista da função do discurso
egocêntrico influenciará também necessariamente a nossa concepção da sua
trajetória posterior e terá que ser recordada a propósito da questão do
seu desaparecimento por altura da idade escolar. As experiências podem
fornecer-nos provas indiretas, mas nenhuma resposta terminante acerca das
causas do seu desaparecimento. Não obstante, os dados obtidos sugerem-nos
fortemente a hipótese de que o discurso egocêntrico é um estádio na
evolução do discurso vocal para o discurso interior. Nas nossas
experiências, as crianças mais velhas comportavam-se de forma diferente
das mais novas quando se encontravam face a face perante certos
obstáculos. Freqüentemente, as crianças examinavam a situação em silêncio
encontrando posteriormente uma solução. Quando inquiridos sobre o que
estavam a pensar davam respostas que se assemelhavam bastante ao
pensamento em voz alta das crianças em idade pré-escolar Isto indicaria
que, na criança em idade escolar, se encontram relegadas para o discurso
interior sem som, as mesmas operações mentais que a criança em idade
pré-escolar leva a cabo em voz alta, por meio do discurso egocêntrico. É
claro que em Piaget não há nada nesse sentido, pois este autor pensa que o
discurso egocêntrico desaparece, muito pura e simplesmente. O
desenvolvimento do discurso interno nas crianças pouca dilucidação
específica merece. Mas como o discurso interior e o egocentrismo oralizado
preenchem as mesmas funções, a conclusão a tirar daqui seria que se, como
Piaget defende, o discurso egocêntrico precede o discurso socializado,
então o discurso interior também precede o discurso socializado —
pressuposto que, do ponto de vista genético, é insustentável. O discurso
interior do adulto representa o “pensar de si para si” mais do que a
adaptação social; isto é, desempenha a mesma função que o discurso
egocêntrico das crianças. Tem também as mesmas características
estruturais: fora do contexto seria incompreensível para os outros, porque
omite “mencionar” o que é obvio para o “locutor”. Estas semelhanças
levam-nos a presumir que, quando desaparece da vista, o discurso
egocêntrico não se atrofia pura e simplesmente, antes continua o seu curso
e “mergulha nas profundidades”, isto é, se transforma em discurso
interior. A nossa observação segundo a qual, na idade em que esta
- 23. modificação ocorre, as
crianças que experimentam dificuldades passam a recorrer, quer ao discurso
egocêntrico, quer ao discurso silencioso, a reflexão silenciosa, indica
que esses dois discursos podem ser funcionalmente equivalentes. Partimos
da hipótese de que os processos do discurso interior se desenvolvem e se
vão estabilizando aproximadamente no início da idade escolar e que isto é
causa da rápida diminuição do discurso egocêntrico que nessa idade se
observa. Embora as nossas descobertas sejam de âmbito limitado, julgamos
que nos permitirão ver a direção geral do pensamento e da linguagem numa
perspectiva nova e mais vasta. No ponto de vista de Piaget, as duas
funções seguem uma trajetória comum, do discurso autístico ao discurso
socializado, da fantasia subjetiva à lógica das relações. No decurso desta
transformação, a influência dos adultos é deformada pelo processo psíquico
das crianças mas acaba por vencer. Para Piaget, o desenvolvimento do
pensamento processa-se por uma gradual socialização dos estados mentais
mais profundamente íntimos, pessoais, autísticos. Até o discurso social é
apresentado como um discurso que sucede e não que precede o discurso
egocêntrico. A hipótese que propomos inverte esta trajetória. Olhemos para
a direção do desenvolvimento do pensamento durante um curto intervalo de
tempo, desde o aparecimento do discurso egocêntrico até ao seu
desaparecimento, no quadro do desenvolvimento da linguagem como um todo.
Consideramos que o desenvolvimento total segue a seguinte evolução: a
função primordial da linguagem, tanto nas crianças como nos adultos, é a
comunicação, o contato social. Por conseguinte, a fala mais primitiva das
crianças é uma fala essencialmente social. De inicio, é global e
multifuncional; mais tarde as suas funções tornam-se diferenciadas. Numa
certa idade o discurso social da criança subdivide-se bastante nitidamente
em discurso egocêntrico e discurso comunicativo (Preferimos utilizar o
termo comunicativo para a forma de discurso que Piaget designa por
socializado — como se tivesse sido algo diferente antes de se tornar
social. Do nosso ponto de vista, as duas formas, a comunicativa e a
egocêntrica, são ambas sociais, apesar de as suas funções diferirem). O
discurso egocêntrico emerge quando a criança transfere as formas sociais
cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas pessoais
internas. A tendência da criança para transferir para os seus processos
internos os modelos anteriormente sociais é uma tendência bem conhecida que
Piaget conhece muito bem. Noutro contexto, ele descreve como as discussões
entre crianças dão origem às primeiras manifestações de
- 24. reflexão lógica. Algo
semelhante acontece, julgamos, quando a criança começa a conversar
consigo, própria como se estivesse a falar com outrem. Quando as
circunstâncias a obrigam a deter-se para pensar, o mais certo é começar a
pensar em voz alta. O discurso egocêntrico, dissociado do discurso social
geral, acaba com o tempo por conduzir ao discurso interior que serve
simultaneamente o pensamento autístico e o pensamento lógico. O discurso
egocêntrico como forma lingüística separada, autônoma e o elo genético
altamente importante na transição entre o discurso oral e o discurso
interior, um estádio intermédio entre a diferenciação das funções do
discurso oral e a transformação final de uma parte do discurso oral em
discurso interior. É este papel de transição do discurso egocêntrico que
lhe confere um interesse teórico tão grande. Toda a concepção do
desenvolvimento do discurso se alterará profundamente, consoante a
interpretação que se der ao papel do discurso egocêntrico. Assim, o nosso
esquema de desenvolvimento — primeiro, o discurso social, depois o
discurso egocêntrico, depois o discurso interior — diverge profundamente
não só do esquema behaviourista tradicional, — discurso oral, murmúrio,
discurso interior — mas também da seqüência de Piaget — que passa do
pensamento autístico para o discurso socializado e o pensamento lógico
através do discurso e do pensamento egocêntrico. Na nossa concepção a
verdadeira trajetória de desenvolvimento do pensamento não vai no sentido
do pensamento individual para o socializado, mas do pensamento socializado
para o individual. III Dentro dos limites do presente estudo, não é
possível avaliar todos os aspectos da teoria de Piaget sobre o
desenvolvimento intelectual, as nossas preocupações centram-se sobre a sua
concepção do papel do egocentrismo na relação evolutiva entre a linguagem
e o pensamento. Vamos contudo indicar, de entre as suas hipóteses teóricas
e metodológicas, quais as que consideramos erradas, assim como os fatos
que ele não consegue enquadrar na sua caracterização do pensamento da
criança. A psicologia moderna em geral, e a psicologia infantil em
particular, mostram tendência para combinarem as questões psicológicas com
as filosóficas. Um paciente do psicólogo alemão Ach resumiu muito
adequadamente esta inclinação, ao observar no fim de uma sessão: “Mas isso
é filosofia experimental!” E, na verdade, muitas questões do complexo
campo do pensamento infantil encontram-se na fronteira da teoria do
conhecimento, da lógica teórica e de outros ramos da filosofia. Repetidas
vezes Piaget
- 25. toca inadvertidamente um ou
outro destes domínios, mas, com notável coerência, refreia-se e abandona-o
imediatamente. No entanto, apesar da sua expressa intenção de evitar
teorizações, não consegue manter a sua obra dentro do quadro da ciência
puramente factual. A escusa deliberada da filosofia é já de si uma filosofia
— e uma filosofia que pode arrastar os seus proponentes para muitas
incoerências. Exemplo disto é a concepção de Piaget sobre o papel da
explicação causal em ciência. Piaget tenta escusar-se a entrar em
consideração com as causas na apresentação das suas descobertas. Ao
proceder assim, aproxima-se perigosamente daquilo a que, na criança,
designa por “pré-causalidade”, muito embora no seu caso particular possa
ver a sua abstenção como um estádio “supracausa” sofisticado, em que o
conceito de causalidade teria sido superado. Piaget propõe que se
substitua a explicação dos fenômenos em termos de causa e efeito por uma
análise genética em termos de seqüência temporal e pela aplicação de uma
fórmula de concepção matemática da interpenetração funcional dos fenômenos.
No caso de dois fenômenos interdependentes, os fenômenos A e B, pode-se
considerar que A é função de B ou que B é função de A. O investigador
reserva-se o direito de organizar a sua descrição dos dados da forma que
melhor servir os seus objetivos em determinado momento, embora
eventualmente confira uma posição preferencial ao fenômeno mais primitivo
do ponto de vista do desenvolvimento, como fenômeno mais explicativo no
sentido fonético. Esta substituição da interpretação causal pela
interpretação funcional subtrai ao conceito de desenvolvimento todo e
qualquer conteúdo real. Muito embora, ao analisar os fatores sociais e
biológicos, Piaget reconheça que o estudioso do desenvolvimento mental tem
por obrigação explicar a relação entre ambos e a não descurar nenhum, a
sua solução é a seguinte: Mas, para começar, há que escolher um dos
idiomas em desfavor do outro. Optamos pelo idioma sociológico, mas
sublinhamos que não há nenhum exclusivo nisto — reservamo-nos o direito de
voltarmos a adotar a explicação biológica da criança, e a traduzir nos
termos que lhe são próprios a descrição que tentamos dar aqui (30)(30, p.
266). Esta concepção reduz realmente toda a demarche de Piaget a uma
escolha arbitrária. O quadro de trabalho fundamental da teoria de Piaget
apoia-se no pressuposto de que há uma seqüência genética de duas formas
opostas de intelecção que a teoria psicanalítica descreve
- 26. como duas formas que se
encontram ao serviço do princípio do prazer e do princípio da realidade.
Do nosso ponto de vista, a pulsão dinâmica de satisfação das necessidades
e a pulsão de adaptação à realidade não podem ser consideradas como coisas
separadas que se opõem mutuamente. Uma necessidade só pode ser
verdadeiramente satisfeita através de uma certa adaptação à realidade.
Além disso, não há adaptação pela adaptação: a adaptação é sempre
orientada pelas necessidades, o que é um truismo inexplicavelmente
descurado por Piaget. Piaget compartilha com Freud não só a concepção
indefensável da existência de um princípio de prazer que precederia o
princípio da realidade. mas também a abordagem metafísica que eleva o
princípio do prazer do seu verdadeiro estatuto de fator secundário,
biologicamente importante, ao nível de uma força vital independente, de
primo-motor do desenvolvimento psíquico. Como separou a necessidade e o
prazer da adaptação à realidade, Piaget é logicamente forçado a apresentar
o pensamento realístico como algo que existe dissociado das necessidades
concretas, dos interesses e das aspirações concretas, como pensamento
“puro” que tem por função exclusiva a busca da verdade pela verdade,
exclusivamente. O pensamento autístico — que originalmente era o oposto do
pensamento realístico na seqüência de Piaget — é, em nossa opinião, uma
evolução tardia, um resultado do pensamento realístico e do seu corolário,
o pensamento conceptual, que nos conduz a um certo grau de autonomia
relativamente á realidade, permitindo assim a satisfação na fantasia das
necessidades frustradas pela vida real. Esta concepção do autismo é
coerente com a de Bleuler (3). 0 autismo é um dos efeitos da diferenciação
e da polarização das várias funções do pensamento. As nossas experiências
trouxeram a primeiro plano outro ponto importante, que até aqui tem sido
descurado: o pape! da atividade da criança na evolução dos seus processos
intelectivos. Vimos que o discurso egocêntrico não se encontra suspenso no
vácuo, mas está diretamente relacionado com a forma como a criança lida
com o mundo exterior real. Vimos que isto é parte integrante dos processos
de atividade racional que a inteligência como que assume nas ações
infantis carregadas de incipiente intencionalidade e que esse discurso vai
progressivamente servindo para resolver certos problemas e planear à
medida que as atividades da criança se vão tornando mais complexas. Este
processo é desencadeado pelas ações da criança; os objetos com que esta
lida representam a realidade e modelam os seus processos de pensamento.
- 27. À luz destes fatos, as
conclusões de Piaget exigem um certo número de clarificações relativamente
a dois pontos importantes. Em primeiro lugar, as peculiaridades do
pensamento das crianças por ele analisadas, tais como o sincretismo, não
abarcam um domínio tão vasto como Piaget julga. Sentimo-nos inclinados a
pensar (e as nossas experiências no-lo confirmam) que a criança pensa de
uma forma sincrética em áreas de que não possui conhecimentos ou experiência
suficientes, mas que não recorre ao sincretismo em relação a coisas que
lhe são familiares ou que são de fácil comprovação prática — e o número
destas coisas depende do método de educação. Da mesma forma, dentro do
quadro do sincretismo propriamente dito, será de esperar encontrar algumas
formas percursoras das futuras concepções causais que o próprio Piaget
menciona de passagem. Os próprios esquemas sincréticos, apesar das suas
flutuações, conduzem a criança a uma gradual adaptação; há que não subestimar
a sua utilidade. Mais tarde ou mais cedo, através de uma estrita seleção,
da redução e da adaptação mútua, irão sendo burilados, transformando-se em
excelentes instrumentos de investigação nas áreas em que as hipóteses são
aplicáveis. O segundo ponto que há que ser reavaliado e sujeito a certas
limitações é a aplicabilidade das descobertas de Piaget às crianças em
geral. As suas experiências levam-no a acreditar que as crianças são
impermeáveis à experiência. Piaget estabelece uma analogia que julgamos
ser reveladora: diz ele que o homem primitivo só aprende com a experiência
em casos muito especiais e limitados de atividade prática — e cita como
exemplos disso casos raros de agricultura, caça e manufatura. Mas este
contato efêmero e parcial com a realidade não afeta minimamente a sua
maneira de pensar. O mesmo se aplica às crianças por maioria de razões
(30)(30, p. 268-269). No caso do homem primitivo, não podemos chamar à
agricultura e à caça contatos desprezáveis com a realidade, pois
constituem praticamente toda a sua existência. A concepção de Piaget pode
ser válida para o caso particular das crianças que estudou, nas não tem
alcance universal. É ele próprio quem nos dá a causa da qualidade especial
de pensamento que observou nas suas crianças: A criança nunca entra em
contato real e verdadeiro com as coisas, pois não trabalha: brinca com as
coisas, ou aceita-as como ponto assente (30)(30, p. 269). As uniformidades
de desenvolvimento estabelecidas por Piaget
- 28. aplicam-se ao meio dado, nas
condições em que Piaget levou a cabo o seu estudo. Não são leis da
natureza, são leis histórica e socialmente determinadas. Stern já havia
criticado a Piaget o fato de não ter tomado na devida conta a importância
da situação e do meio sociais. O caráter mais egocêntrico ou mais social da
fala das crianças depende não só da sua idade, mas também das condições
ambientes. Piaget observou crianças enquanto brincavam em determinado
jardim infantil e os seus coeficientes só são válidos para este meio
infantil particular. Quando a atividade das crianças é exclusivamente
constituída por jogos, é acompanhada por um grande manancial de
solilóquios. Stern assinala que nos infantários alemães, em que a
atividade de grupo é maior, o coeficiente de egocentrismo era algo menor e
que, em casa, o discurso das crianças tende a ser predominantemente social
desde muito tenra idade. Se isto se passa com as crianças alemãs, a
diferença entre as crianças soviéticas e as crianças que Piaget observou
nos infantários de Genebra devem ser ainda maiores. No seu prefácio à
edição russa do seu livro, Piaget admite que é necessário comparar o
comportamento de crianças de ambientes sociais diferentes para podermos
estabelecer a diferença entre o social e o individual no seu pensamento.
Por esta razão saúda a colaboração com os psicólogos soviéticos. Também
estamos convencidos de que o estudo do desenvolvimento das crianças
provenientes de ambientes sociais diferentes e em especial de crianças
que, ao contrário das crianças de Piaget, trabalham, levará
necessariamente a resultados que nos permitirão formular leis com um
âmbito de aplicação muito mais vasto.
- 29. 3. A teoria de Stern sobre o
desenvolvimento da linguagem A parte do sistema de Wilhelm Stern que é
mais conhecida e que tem vindo a ganhar terreno com o passar dos anos, é a
sua concepção intelectualista sobre o desenvolvimento da linguagem na
criança. Contudo, é esta mesma concepção que mais claramente revela as
limitações e as incoerências do personalismo filosófico e psicológico de
Stern, os seus fundamentos idealistas e a sua ausência de validade
científica. É o próprio Stern quem descreve o seu ponto de vista como
“personalista-genético”. Analisaremos o princípio personalista mais à
frente. Para já, vamos ver como Stern trata do aspecto genético.
Afirmaremos já à partida que esta teoria, tal como todas as teorias
intelectualistas, é, pela sua própria natureza, anti-genética. Stern
estabelece uma distinção entre três raízes da linguagem: a tendência
expressiva, a tendência social e a tendência “intencional”. Enquanto as
duas primeiras estão também subjacentes aos rudimentos de linguagem
observados nos animais, a terceira é especificamente humana. Stern define
intencionalidade neste sentido como uma orientação para um certo conteúdo,
ou significado. “Em determinado estádio do seu desenvolvimento psíquico”,
afirma ele, “o homem adquire a capacidade de significar algo proferindo
palavras, de se referir a algo objetivo” (38)(38, p. 126). Em substância,
tais atos intencionais são já atos de pensamento; o seu surgimento denota
uma intelectualização e uma objetificação do discurso. Em consonância com
um certo número de autores que representam a nova psicologia do
pensamento, embora em menor grau do que alguns deles, Stern sublinha a
importância do fator no desenvolvimento da linguagem. Não temos nada a
obstar à afirmação segundo a qual a linguagem humana desenvolvida possui
um significado objetivo, pressupondo portanto um certo grau de
desenvolvimento do pensamento, e estamos de acordo em que é necessário
tomar em linha de conta a relação estreita que existe entre a linguagem e
o pensamento lógico. O problema está em que Stern encara a
intencionalidade característica do discurso desenvolvido, que exige
- 30. explicação genética (isto é,
que exige se explique como foi gerada no processo evolutivo), como uma das
raízes do desenvolvimento da linguagem, como uma força motora, como uma
tendência inata, quase como um impulso, mas, de qualquer forma como algo
primordial, geneticamente equiparada às tendências expressiva e
comunicativa — as quais na verdade são detectáveis já nos primeiros
estádios da linguagem. Ao ver a intencionalidade desta maneira (“die intentionale
Triebfeder des Sprachdranges”), substitui a explicação genética por uma
explicação intelectualista. Este método de explicar uma coisa pela própria
coisa que há que explicar é o erro fundamental de todas as teorias
intelectualistas e, em particular, da de Stern — daí a sua vacuidade geral
e o seu caráter anti-genético (pois se relegam para os primeiros estádios
de desenvolvimento da linguagem características que pertencem aos seus
estádios mais avançados) Stern responde à questão de como e porque a
linguagem adquire significado afirmando. a linguagem adquire significado
pela sua tendência intencional, isto é, pela tendência à significação.
Isto faz-nos recordar o médico de Molière que explicava os efeitos
soporíferos do ópio pelas suas propriedades dormitivas. Da famosa
descrição que Stern nos dá da grande descoberta feita pelas crianças por
volta do ano e meio ou dois anos de idade podemos ver a que exageros pode
conduzir uma acentuação exagerada dos aspectos lógicos. Por essa idade, a
criança descobre pela primeira vez que cada objeto tem o seu símbolo
permanente, uma configuração sonora que o identifica — quer dizer, que
cada coisa tem o seu significado. Stern crê que, pelo segundo ano da sua
vida, uma criança pode tomar consciência dos símbolos e da sua necessidade
e considera que esta descoberta é já um processo de pensamento no sentido
próprio do termo: A compreensão da relação entre o signo e o significado
que desponta na criança por esta altura é algo diferente em princípio da
simples utilização de imagens sonoras, de imagens de objetos e da sua
associação. É a exigência de que todos os objetos, sejam eles quais forem,
tenham o seu nome próprio pode considerar-se como uma verdadeira
generalização levada a cabo pela criança (40)(40, pp. 109-110). Haverá
algum fundamento teórico ou factual para presumir que uma criança de um
ano e meio ou dois anos de idade tem consciência de uma regra geral, de um
conceito geral? Todos os estudos realizados sobre este problema nos
últimos vinte anos indicam-nos que a resposta é negativa.
- 31. Tudo o que conhecemos da
mentalidade da criança de um ano e meio ou dois anos entra em choque com a
idéia segundo a qual ela poderia ser capaz de operações intelectuais tão
complexas. Tanto a observação como os estudos experimentais indicam-nos
que a criança só muito mais tarde apreende a relação entre o signo e o
significado, ou a utilização funcional dos signos; tal encontra-se muito
para lá do alcance de uma criança com dois anos. Além disso, as
investigações experimentais sistemáticas mostraram que a compreensão da
relação entre o signo e o significado e da transição para o estádio em que
a criança começa a operar com os signos, não resulta nunca de uma
descoberta ou invenção repentinas. Stern acredita que a criança descobre o
significado da linguagem de uma vez por todas, mas na realidade, trata-se
de um processo extremamente complexo que tem a sua “História Natural”
(isto é, as suas origens e as suas formas de transição aos mais primitivos
níveis genéticos) e também a sua “História Cultural” (que também tem as
suas séries de fases próprias, o seu próprio desenvolvimento quantitativo,
qualitativo e funcional, as suas próprias leis e dinâmica). Stern passa
virtualmente por cima de todas as intrincadas vias que conduzem ao
amadurecimento da função do signo; a sua concepção do desenvolvimento
lingüístico é extremamente simplificada. A criança descobre repentinamente
que o discurso tem significado. Esta explicação da forma como a fala se
torna significante, merece em verdade ser equiparada à teoria da invenção
deliberada da linguagem, à teoria racionalista do contrato social e a
outras teorias intelectualistas famosas. Todas elas desprezam as
realidades genéticas e não explicam realmente nada. Também do ponto de
vista dos fatos a teoria de Stern não agüenta o confronto. Wallon, Kotfka,
Piaget, Delacroix e muitos outros, nos seus estudos das crianças normais e
K. Buehler no seu estudo dos surdos-mudos, descobriram: (1) que a
descoberta por parte da criança da ligação entre a palavra e o objeto não
conduz imediatamente a uma consciência clara da relação simbólica entre o
signo e o referente, característica do pensamento bem desenvolvido, que,
durante um grande período de tempo, a palavra surge à criança mais como um
atributo ou uma propriedade do objeto do que como simples signo, que a
criança apreende a relação externa entre o objeto e a palavra antes de
perceber a relação interna signo-referente; (2) que a descoberta que a
criança faz não é uma descoberta súbita, de que se possa definir o
instante exato em que ocorre. Uma série de longas e complicadas
“transformações moleculares”
- 32. conduzem a esse momento
crítico do desenvolvimento. No decurso dos vinte anos que decorreram desde
a publicação, do seu estudo, ficou estabelecido sem sombra de dúvidas que
a observação fundamental de Stern era correta; isto é, há realmente um
momento de descoberta que para uma observação mais grosseira surge como
que não reparada. O ponto de viragem decisivo do desenvolvimento
lingüístico, cultural e intelectual da criança descoberto por Stern existe
realmente — embora este autor tenha laborado em erro, ao dar-lhe uma
interpretação intelectualista. Stern assinala dois sintomas objetivos da
ocorrência dessa transformação crítica: o surgimento de perguntas sobre os
nomes dos objetos e as expansões rápidas, e por saltos, do vocabulário —
daí resultantes; ambos estes sintomas são de primeira importância para o
desenvolvimento da linguagem. A ativa procura de palavras por parte da
criança, que não tem equivalente no desenvolvimento da “linguagem” nos
animais, indica uma nova fase na evolução lingüística. É por essa altura
que o “grandioso sistema de signos da linguagem” (para citar Pavlov)
emerge para a criança da massa dos outros signos e assume um papel
específico no comportamento. Um dos grandes feitos de Stern foi ter
assente este fato sobre os firmes alicerces dos sintomas objetivos, o que
torna a lacuna da sua explicação ainda mais flagrante. Ao contrário das
outras duas raízes da linguagem, a expressiva e a comunicativa, cujo
desenvolvimento é seguido desde os animais mais inferiores até aos
antropóides e ao homem, a tendência intencional surge do nada: não tem
História nem conseqüências. Segundo Stern, é fundamental, primordial;
brota espontaneamente e “duma vez por todas”. É esta propensão que torna a
criança capaz de descobrir a função da linguagem por meio de uma operação
puramente lógica. É certo que Stern não diz isto assim por estas palavras.
Ele entrou em polêmica não só com os proponentes das teorias
anti-intelectualistas que vão buscar as raízes e os inícios da linguagem
das crianças a processos exclusivamente afetivos- conativos, mas também
com aqueles psicólogos que sobrestimam a capacidade de pensamento lógico
das crianças. Stern não repete este erro, mas comete outro ainda mais
grave ao consignar ao intelecto uma posição quase metafísica de primazia,
como origem, como causa primeira indecomponível da fala significante.
Paradoxalmente este tipo de intelectualismo mostra-se particularmente
inadequado ao estudo do processo intelectual, que à primeira vista deveria
ser a sua esfera de aplicação legítima. Por
- 33. exemplo poderíamos esperar
que o fato de se encarar a significação da fala como resultado de uma
operação intelectual trouxesse muita luz à relação entre a linguagem e o
pensamento. Na realidade, tal abordagem, ao estipular como estipula um
intelecto já formado, bloqueia toda e qualquer investigação sobre as
interações dialéticas implícitas do pensamento e da linguagem. O
tratamento que Stern dá a este aspecto fundamental do problema da
linguagem encontra-se repleto de incoerências e é a parte mais débil do
seu livro. (38)(38). Pontos tão importantes como o discurso interior, a sua
emergência e a sua conexão com o pensamento mal são aflorados por Stern.
Este passa em revista os resultados das investigações de Piaget apenas na
sua análise das conversas infantis, descurando as funções, a estrutura e o
significado genético dessa forma de linguagem Stern é totalmente incapaz
de relacionar as complexas transformações funcionais e estruturais do
pensamento com o desenvolvimento da linguagem. Mesmo quando Stern nos dá
uma correta caracterização de um fenômeno genético, o enquadramento teórico
da sua obra impede-o de tirar as conclusões óbvias das suas próprias
observações. Este fato torna-se mais evidente do que nunca na sua
incapacidade para ver as implicações da sua “tradução” dos primeiros
termos infantis na linguagem dos adultos. A interpretação que dá às
primeiras palavras das crianças é a pedra de toque de todas as teorias da
linguagem infantil. É o ponto focal em que todas as principais tendências
das modernas teorias da linguagem se encontram e entrecruzam. Poder-se-ia
dizer, sem exagero que toda a estrutura de uma teoria é determinada pela
tradução que se dá das primeiras palavras de crianças. Stern acha que tais
palavras não devem ser interpretadas nem dum ponto de vista puramente
intelectualista, nem do ponto de vista puramente afeto-conativo. Reconhece
os méritos de Meumann ao opor-se à teoria intelectualista, segundo a qual
as primeiras palavras de uma criança designam realmente objetos enquanto
objetos (28)(28). Não compartilha contudo, o pressuposto de Meumann que
afirma que as primeiras palavras são simples expressões das emoções e dos
desejos das crianças. Através da análise das situações em que elas surgem
prova bastante conclusivamente que estas palavras convêm também uma certa
orientação em direção a um objeto e que esta “referência objetiva” ou
função apontadora freqüentemente “predomina sobre o tom moderadamente
emocional” (38)(38, p. 180). Eis como Stern traduz as primeiras palavras:
- 34. O significado da palavra
infantil mamã traduzida para a linguagem desenvolvida, não é a palavra
“mãe”, mas antes uma frase do gênero “Mamã, chega aqui”, ou “Mamã, dá-me”,
ou “Mamã, põe-me em cima da cadeira”, ou “Mama, ajuda-me” (38)(38, p.
180). No entanto, quando observamos as crianças em ação, torna-se óbvio
que não é só a palavra mamã que significa, digamos, “Mamã, põe-me em cima
da cadeira”, mas o conjunto do comportamento da criança nesse momento (o
seu gesto de aproximação em direção à cadeira, tentando agarrar-se a ela,
etc. Aqui, a orientação “afetiva-conotativa” em direção a um objeto (para
utilizar os termos de Meumann) é ainda inseparável da tendência
intencional da fala: ambas as tendências constituem ainda um todo
homogêneo e a única tradução correta de mamã, ou de quaisquer outras
palavras primitivas é o gesto de apontar que as acompanha. A princípio a
palavra é um substituto convencional para o gesto; surge muito antes da
crucial “descoberta da linguagem” pela criança e antes que esta seja capaz
de executar operações lógicas. O próprio Stern admite o papel mediador dos
gestos,. especialmente do apontar, no estabelecimento do significado das
primeiras palavras. A conclusão inevitável seria a de que o apontar é de
fato. uma atividade percursora da “tendência intencional”. No entanto.
Stern escusa-se a ir buscar as raízes da história genética dessa
tendência. Para ele, esta não resulta de uma evolução a partir da
orientação afetiva para o objeto no ato de apontar (gesto ou primeiras
palavras) — surge do nada e é responsável pelo nascimento do significado.
A mesma abordagem anti-genética caracteriza também o tratamento que Stern
dá a todas as outras questões importantes analisadas no seu vigoroso
livro, tais como o desenvolvimento do conceito e os principais estádios do
desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Nem podia ser de outra
maneira: esta abordagem é conseqüência direta das premissas filosóficas do
personalismo, o sistema desenvolvido por Stern. Stern tenta erguer-se
acima dos extremos tanto do empirismo como do inatismo. Contrapõe o seu
próprio ponto de vista do desenvolvimento da linguagem, por um lado, ao de
Wundt, que considera a linguagem da criança como um produto do meio
ambiente, sendo a participação da criança inteiramente passiva e, por
outro lado, ao ponto de vista dos psicólogos para os quais o discurso
primário (as onomatopéias ou o chamado papaguear dos bebês) foi inventado
por uma geração infindável de bebês. Stern tem cuidado em não descurar o
papel desempenhado pelos jogos de imitação no desenvolvimento da
linguagem, ou o papel da atividade espontânea da criança, aplicando a
estas questões seu conceito de
- 35. “convergência”: a conquista
da linguagem pela criança dá-se através de uma constante interação de
disposições internas que preparam a criança para a linguagem e para as
condições externas — isto é, a linguagem das pessoas que a cercam -, que
lhe fornecem quer o estímulo quer a matéria prima para a realização dessas
disposições, Para Stern, a convergência é um princípio geral, aplicável à
explicação de todos os comportamentos humanos. Este é certamente mais um
dos casos em que podemos dizer com Goethe: As palavras da ciência ocultam
a sua substância”. A sonora palavra convergência, que exprime aqui um
princípio metodológico perfeitamente inatacável (quer dizer, o princípio
metodológico de que o desenvolvimento deveria ser estudado como um
processo determinado pela interação entre o organismo e o meio ambiente),
liberta na realidade o autor da tarefa de analisar os fatores sociais e
ambientais no desenvolvimento da linguagem. É certo que Stern afirma
realmente com bastante ênfase que o meio ambiente social é o fator
principal do desenvolvimento da linguagem, mas, na realidade, limita o seu
papel ao de um fato que se limita a acelerar ou retardar o
desenvolvimento, que obedece às suas próprias leis imanentes. Como
tentamos mostrar, utilizando o seu exemplo de como o significado emerge na
linguagem, Stern sobrestimou os fatores orgânicos internos. Esta
deformação é resultado direto do quadro personalista de referência. Para
Stern, a “pessoa” é uma entidade psicologicamente independente que,
“apesar da multiplicidade das suas funções parciais, manifesta uma
atividade unitária, orientada para um objetivo” (39)(39, p. 16). Esta
concepção “monadista”, idealista, da pessoa individual, leva a uma teoria
que vê a linguagem como algo radicado numa teleologia pessoal — e daí o
intelectualismo e o pendor anti-genético do ponto de vista de Stern sobre
os problemas do desenvolvimento lingüístico, o personalismo de Stern, ao
ignorar como ignora a faceta social do comportamento lingüístico, conduz a
absurdos patentes. A sua concepção metafísica da personalidade, ao fazer
decorrer todos os processos de desenvolvimento de uma teleologia pessoal,
inverte completamente as relações genéticas reais. Em vez de uma história
evolutiva da própria personalidade, em que a linguagem desempenha um papel
que se encontra longe de ser secundário, temos a teoria metafísica segundo
a qual a personalidade gera a linguagem a partir dos fins para que tende a
sua própria natureza essencial.
- 36. 4. As raízes genéticas do
pensamento e da linguagem I O fato mais importante posto a nu pelo estudo
genético do pensamento e a linguagem é o fato de a relação entre ambas
passar por muitas alterações; os progressos no pensamento e na linguagem
não seguem trajetórias paralelas: as suas curvas de desenvolvimento cruzam-se
repetidas vezes, podem aproximar-se e correr lado a lado, podem até
fundir-se por momentos, mas acabam por se afastar de novo. Isto aplica-se
tanto ao desenvolvimento filogenético como ao ontogenético. Nos animais, o
pensamento e a linguagem têm varias raízes e desenvolvem-se segundo
diferentes trajetórias de desenvolvimento. Este fato é confirmado pelos
estudos recentes de Koehler, Yerkes e outros sobre os macacos. Koehler
provou que o surgimento de um intelecto embrionário nos animais — isto é,
o aparecimento de pensamento no sentido próprio do termo — não se encontra
de maneira nenhuma relacionado com a linguagem. As “invenções” dos macacos
na execução e utilização de instrumentos, ou no capítulo da descoberta de
caminhos indiretos para a solução de determinados problemas, embora sejam
sem sombra de dúvida pensamento embrionário, pertencem a uma fase
pré-linguística do desenvolvimento do pensamento. Na opinião de Koehler,
as suas investigações mostram que o chimpanzé evidencia um esboço de
comportamento intelectual do mesmo gênero e do mesmo tipo que o do homem.
São a ausência de linguagem. “esse instrumento técnico auxiliar
infinitamente valioso”, e a pobreza das imagens, “esse material
intelectual extremamente importante”, que explicam a tremenda diferença
existente entre os antropóides e os homens mais primitivos “e vedam ao
chimpanzé o mais pequeno desenvolvimento cultural” (18)(18, pp 191-192).
Vigora considerável desacordo entre os psicólogos das diferentes escolas
acerca da interpretação teórica das descobertas de Koehler. A massa de
literatura crítica a que estes estudos deram origem representa uma grande
variedade de pontos de vista o que torna tanto mais significativo o
ninguém contestar os fatos ou a
- 37. dedução que mais
particularmente nos interessa: a independência entre as ações do chimpanzé
e a linguagem. Isto é admitido de boa mente, mesmo pelos psicólogos que,
como Thorndyke e Borovski. nada vêem nas ações do chimpanzé para lá dos
mecanismos instintuais e da aprendizagem por “tentativas e erros”, “nada
mais, salvo o já conhecido processo de formação de hábitos” (4)(4, p.
179). e pelos introspeccionistas que fogem a rebaixar o intelecto ao nível
do comportamento dos macacos, mesmo dos mais avançados. Buehler diz com
muito acerto que as ações dos chimpanzés não têm qualquer relação com a
linguagem; e que, no homem, o pensamento mobilizado pela utilização dos
utensílios (Werkzeugdenken) também tem uma relação muito mais tênue com a
linguagem e com os conceitos do que qualquer outra forma de pensamento. A
questão seria bem simples se os macacos não tivessem nenhum rudimento de
linguagem, não tivessem nada que se assemelhasse à linguagem. Ora,
acontece que encontramos no chimpanzé uma linguagem relativamente bem
desenvolvida, que, sob certos aspectos — sobretudo foneticamente — não
deixa de ser semelhante à humana. Esta linguagem tem uma característica
notável: a de funcionar independentemente do intelecto. Koehler, que
estudou os chimpanzés durante muitos anos na Estação de Antropóides das
Ilhas Canárias, ensina-nos que as suas expressões fonéticas denotam apenas
desejos e estados subjetivos; são expressões de afetos e nunca um sinal de
algo objetivo” (19)(19, p. 27). Mas a fonética dos chimpanzés e a humana
têm tantas coisas em comum que podemos confiantemente presumir que a
ausência de um discurso do gênero humano não se deve a nenhuma causa
periférica. O chimpanzé é um animal extremamente gregário e responde de
forma muito intensa à presença doutros exemplares da sua espécie. Koehler
descreve formas altamente diversificadas de “comunicação lingüística” entre
chimpanzés. Em primeiro lugar vem o seu vasto repertório de expressões
afetivas: jogo facial, gestos, vocalização; a seguir encontram-se os
movimentos que exprimem as emoções sociais; gestos de saudação, etc. Os
macacos são capazes tanto de “compreender mutuamente os seus gestos” como
também de “exprimir”, por meio de gestos, desejos que envolvem outros
animais. Habitualmente, um chimpanzé executará o início de uma ação que
pretende que outro animal execute — por exemplo, empurrá-lo-á e executará
os movimentos iniciais de marcha para “convidar” o outro a segui-lo, ou
agarrará o ar quando pretende que o outro lhe dê uma banana. Todos estes
gestos são gestos relacionados diretamente com a própria ação. Koehler
menciona que o experimentador é levado a utilizar meios de comunicação
elementares essencialmente semelhantes para transmitir aos
- 38. macacos aquilo que espera
deles. Estas observações confirmam sobejamente a opinião de Wundt segundo
a qual os gestos de apontar que constituem o primeiro estádio do
desenvolvimento da linguagem humana não aparecem ainda nos animais, mas
alguns gestos dos macacos são uma forma de transição entre o movimento de
preensão e o de apontar. (56)(56, p. 219). Consideramos que este gesto de
transição é um passo muito importante da expressão afetiva não adulterada
para a linguagem objetiva. Não há no entanto provas factuais de que os
animais tenham atingido o estádio da representação objetiva de nenhuma das
suas atividades. Os chimpanzés de Koehler brincavam com barro colorido,
começando por “pintar., com os lábios e a língua e passando mais tarde
para pincéis a sério; mas estes animais — que normalmente transferem para
as suas brincadeiras o uso dos utensílios e outros comportamentos
aprendidos em atividades “sérias” (isto é, em experiências) e, vice-versa
— nunca evidenciaram a mínima intenção de representar o quer que fosse nos
seus desenhos nem o mais leve indício de atribuírem o mais pequeno
significado aos seus produtos. Afirma Buehler: Certos fatos põe-nos de
sobreaviso no sentido de não sobrestimarmos as ações dos chimpanzés.
Sabemos que nunca nenhum viajante confundiu um gorila ou um chimpanzé com
um homem, e que nunca ninguém observou entre eles nenhum dos utensílios ou
métodos tradicionais que, nos homens, embora variando com as tribos,
indicam a transmissão de geração em geração das descobertas já feitas,
nenhuma das arranhadelas que executam na areia ou no barro poderia ser
confundida com desenhos que representassem alguma coisa ou com decorações
traçadas durante a atividade lúdica; não há linguagem representacional,
isto é, não há sons equivalentes a nomes. Todo este conjunto de
circunstâncias deve ter alguma causa intrínseca (7)(7, p. 20). De entre os
observadores modernos dos macacos, Yerkes deve ser o único que explica a
sua carência de linguagem por outras razões que não sejam as “causas
intrínsecas”. A sua investigação sobre o cérebro do orangotango produziram
dados muito semelhantes aos de Koehler; mas levou as suas conclusões mais
longe, pois admite uma “inteleção mais elevada” nos orangotangos — ao
nível é certo de uma criança de três anos, pelo menos (57)(57, p. 132).
Yerkes deduz esta intelecção com base em semelhanças
- 39. superficiais entre o
comportamento dos homens e o dos antropóides: não apresenta nenhuma prova
objetiva de que os orangotangos resolvam os problemas socorrendo-se da
intelecção, isto é, de “imagens”, ou de que sigam e discirnam os
estímulos. No estudo dos animais superiores, pode-se usar a analogia com
bons resultados, dentro dos limites da objetividade, mas basear uma
hipótese em analogias não será com certeza um procedimento científico
correto. Koehler, por outro lado, foi mais além: não se limitou a utilizar
a simples analogia na sua investigação da natureza dos processos
intelectuais dos chimpanzés. Mostrou também, por meio de uma análise
experimental rigorosa, que o êxito das ações dos animais dependia do fato
de eles poderem ver todos os elementos da situação simultaneamente — este
fator era decisivo para o seu comportamento. Se o pau que utilizavam para
chegar a um fruto colocado para lá das barras fosse ligeiramente deslocado
de forma que o utensílio (o pau) e o objetivo (o fruto) deixassem de ser
visíveis num só relance, a resolução do problema tornar-se-ia muito
difícil, freqüentemente impossível até (especialmente durante as primeiras
experiências). Os macacos tinham aprendido a alongar os seus utensílios,
inserindo um pau no orifício praticado noutro pau. Se por acaso os dois
paus se cruzassem nas suas mãos formando um X, tornavam-se incapazes de
realizar a operação familiar muito praticada de alongar o utensílio.
Poderiam citar-se dúzias de exemplos destes extraídos das experiências de
Koehler. Koehler considera que a presença real de uma situação bastante
simples é condição indispensável em qualquer investigação do intelecto dos
chimpanzés, condição sem a qual o seu intelecto não funcionará: conclui
daqui que as limitações intrínsecas da “imagética” (ou “ideação”) são uma
característica fundamental do comportamento intelectual do chimpanzé. Se
aceitarmos as teses de Koehler, então a hipótese de Yerkes parece mais do
que duvidosa. Em conexão com estes recentes estudos experimentais e
observações do intelecto e da linguagem dos chimpanzés, Yerkes apresenta
novo material sobre o seu desenvolvimento lingüístico e uma nova e
engenhosa teoria que pretende explicar a sua carência de verdadeira
linguagem. “As reações orais”, afirma ele, “são muito freqüentes e
variadas nos chimpanzés jovens, mas a linguagem no sentido humano não
existe” (58)(58, p. 53). 0 seu aparelho vocal é tão desenvolvido e
funciona tão bem como o do homem. O que lhe falta é a tendência para
imitar sons. A sua mímica está quase totalmente dependente dos estímulos
óticos; eles copiam ações, mas não sons. São incapazes de fazer o que o
papagaio faz com tanto
- 40. êxito. Se as tendências
imitativas do papagaio se combinassem com o calibre intelectual das do
chimpanzé, este último possuiria sem dúvida linguagem, já que tem um
mecanismo vocal semelhante ao do homem, assim como um intelecto de tipo e
nível que lhe permitem utilizar os sons tendo em vista o discurso oral
(58)(58, p. 53). Nas suas experiências, Yerkes aplicou quatro métodos para
ensinar os chimpanzés a falar. Nenhum deles obteve êxito. Tais fracassos,
em princípio, nunca resolvem um problema, como é claro. Neste caso,
estamos ainda para saber se é ou não possível ensinar os chimpanzés a
falar. Não é raro que a culpa caiba ao experimentador. Koehler diz que se
os anteriores estudos não conseguiram mostrar que os chimpanzés não têm
intelecto, tal não se deve ao fato de os chimpanzés não o possuírem, mas
devido à inadequação dos métodos, à ignorância dos graus de complexidade
no interior dos quais o intelecto do chimpanzé pode manifestar-se, à
ignorância da sua dependência, à ignorância do fato que tal manifestação
depende da existência de uma situação visual global. “As investigações
sobre a capacidade intelectual — troçava Koehler — “testam tanto o
investigador como o investigado” (18)(18, p. 191). Sem terem resolvido a
questão em princípio, as experiências de Yerkes mostraram mais uma vez que
os antropóides não têm nada que se pareça com a linguagem humana, nem
sequer em embrião. Se relacionarmos isto com o que já sabemos de outras
fontes, podemos presumir que os macacos são provavelmente incapazes de
acederem a uma verdadeira linguagem. Possuindo eles o aparelho vocal
indispensável e a gama de sons necessários porque razão são incapazes de
falar? Yerkes atribui isso à ausência da capacidade de imitação, ou à sua
debilidade. Pode ter sido esta a causa dos resultados negativos das suas
experiências, mas provavelmente ele não terá razão ao ver nessa carência a
causa fundamental da ausência de linguagem nos macacos. Embora ele a dê
como ponto assente, esta última tese é negada por tudo o que conhecemos do
intelecto do chimpanzé. Yerkes dispunha de um excelente meio para
comprovar a sua tese, meio esse que por qualquer razão não utilizou e que
muito gostaríamos de poder aplicar se disso tivéssemos possibilidade
material: excluiríamos o fator auditivo ao adestrarmos as qualidades
lingüísticas dos animais. A linguagem não depende necessariamente do som.
Há por exemplo a linguagem de sinais dos surdos-mudos e a leitura dos
lábios, que é também interpretação de
- 41. movimentos. Nas linguagens
dos povos primitivos, os gestos são utilizados em paralelo com o som e
desempenham um papel de certa importância. Em princípio, a linguagem não
depende da natureza do material que emprega. Se é verdade que os
chimpanzés têm o intelecto necessário para adquirirem algo análogo à
linguagem humana, e o único problema reside no fato de não serem capazes
de imitação vocal, então deveriam ser capazes de dominar nas experiências
um qualquer tipo de gestos convencionais, cuja função psicológica seria precisamente
a mesma dos sons convencionais. Como o próprio Yerkes conjectura,
poder-se-ia treinar os chimpanzés a utilizarem gestos de mão, por exemplo,
em substituição dos sons. O meio de expressão não está em causa; o que
importa é o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que possam
desempenhar um papel correspondente ao da linguagem humana. Este método
ainda não foi posto à prova e não podemos ter a certeza dos resultados que
daria, mas tudo o que conhecemos do comportamento dos chimpanzés, incluindo
os dados de Yerkes. nos obriga a arredar a esperança de que pudessem
aprender a linguagem funcional. Nunca ouvimos falar de que houvesse
qualquer indício de utilização sua dos signos. A única coisa que sabemos
com certeza objetiva e, não que possuem “ideação”, mas que, em
determinadas circunstâncias são capazes de executar utensílios muito
simples e recorrer a “desvios” e que estas circunstâncias exigem uma
situação global perfeitamente visível e clara. Em todos os problemas em
que não se verificava a existência de estruturas visuais imediatamente
perceptíveis, e que se centravam num outro tipo de estrutura diferente, —
um tipo de estrutura mecânica, por exemplo — os chimpanzés abandonavam o
comportamento de tipo intuitivo para adotarem muito pura e simplesmente o
método de tentativas e erros. As condições necessárias para o
funcionamento intelectual dos macacos serão as mesmas condições exigidas
para a descoberta da linguagem, ou o uso funcional dos signos? De maneira
nenhuma. A descoberta da linguagem não pode depender em caso nenhum de uma
configuração ótica. Exige uma operação intelectual de tipo diferente e não
temos quaisquer indicações que nos digam que tal operação se encontra ao
alcance dos chimpanzés e a maior parte dos investigadores admitem a hipótese
de que eles carecem de tal capacidade: esta carência pode ser a principal
diferença entre o intelecto dos chimpanzés e o dos homens. Koehler
introduziu o termo Einsicht (intuição) para designar as operações
intelectuais acessíveis aos chimpanzés. A escolha do termo não é
acidental. Kafka assinalou que Koehler parece
- 42. significar com ele a ação de
ver no sentido literal do termo e só por extensão a “visão” genérica de
relações, ou a compreensão por oposição à ação cega (17)(17, p 130). Deve
dizer-se que Koehler nunca define Einsicht, nem explicita a sua teoria. Na
ausência de interpretações teóricas, o termo é algo ambíguo na sua
aplicação: por vezes, designa as características específicas da própria
operação, a estrutura das ações dos chimpanzés e por vezes o processo
psicológico que precede e prepara tais ações; como que um plano interno de
operações. Koehler não avança qualquer hipótese acerca do mecanismo de
reação intelectual, mas é claro que, funcione o intelecto como funcionar,
e seja qual for a localização que lhe atribuirmos, — nas próprias ações
dos chimpanzés ou em qualquer processo preparatório interno (cerebral ou
neuro-muscular) — a tese mantém-se válida, a tese de que esta reação não é
determinada por traços de memória, mas pela situação tal como se apresenta
visualmente. O chimpanzé desperdiçará até o melhor dos instrumentos para
determinado problema se não o vir ao mesmo tempo ou quase ao mesmo tempo
que o objetivo (i). Assim, a tomada em consideração da Einsicht não altera
em nada a nossa conclusão de que o chimpanzé, mesmo que possuísse as qualidades
do papagaio, seria com certeza sobremaneira incapaz de dominar a
linguagem. No entanto, como dissemos, o chimpanzé possui uma linguagem
própria bastante rica. O colaborador de Yerkes, Learned, compilou um
dicionário de trinta e dois elementos de discurso, ou “palavras”, que não
só se assemelham foneticamente ao discurso humano, como possuem também
certo significado, no sentido em que são suscitadas por certas situações
ou objetos relacionados com o prazer ou o desprazer, ou que inspiram
desejo, malícia ou medo (58)(58, p. 54). Estas “palavras” foram compiladas
enquanto os chimpanzés aguardavam que os alimentassem, ou durante as
refeições na presença de humanos, ou enquanto os chimpanzés estavam sós.
São reações vocais afetivas, mais ou menos diferenciadas e, em certa
medida, relacionadas, à maneira dos reflexos condicionados, com estímulos
referentes à alimentação ou a outras situações vitais quer dizer, era uma
linguagem estritamente emocional. Relativamente a esta descrição da
linguagem dos macacos gostaríamos de realçar três pontos: em primeiro
lugar, a coincidência da produção dos sons com gestos afetivos,
particularmente perceptíveis quando os chimpanzés se encontram muito
excitados, não se limita aos antropóides — pelo contrário, é muito vulgar
nos animais dotados de voz. A linguagem humana teve
- 43. certamente origem no mesmo
tipo de reações vocais. Em segundo lugar, os estados afetivos que suscitam
abundantes reações vocais nos chimpanzés são desfavoráveis ao
funcionamento do intelecto. Koehler menciona repetidamente que, nos
chimpanzés, as reações emocionais, sobretudo as de grande intensidade,
obliteram qualquer operação intelectual simultânea. Em terceiro lugar,
dever-se-á sublinhar de novo que nos macacos. a linguagem não tem por
função exclusiva aliviar as tensões emocionais. Tal como noutros animais e
também no homem, é também um meio de contato psicológico com os seus
semelhantes Tanto nos chimpanzés de Yerkes e Learned, como nos macacos
observados por Koehler, esta função é inconfundível. Mas não se encontra
relacionada com as reações intelectuais, isto é, com o pensamento. Tem
origem na emoção e faz claramente parte do síndroma emocional total, parte
essa, porém, que desempenha uma função específica, tanto biológica como
psicologicamente. Está muito longe de constituir uma série de tentativas
conscientes e intencionais para informar e influenciar os outros.
Essencialmente é uma reação instintiva ou algo extremamente semelhante.
Dificilmente se porá em dúvida que, do ponto de vista biológico, esta
função da linguagem é uma das mais primitivas e que geneticamente tem algo
a ver com os sinais visuais e orais dados pelos chefes dos grupos animais.
Num estudo recentemente publicado sobre a linguagem das abelhas, K. v.
Frisch descreve certas formas de comportamento muito interessantes e
teoricamente importantes, que servem para o intercâmbio ou o contato (10)
e que, sem sombra de dúvida, têm origem no instinto. Apesar das diferenças
fenotípicas, estas manifestações comportamentais são no seu fundamental
semelhantes ao intercâmbio lingüístico dos chimpanzés. Esta similitude
aponta mais uma vez para independência entre a “comunicação” dos
chimpanzés e toda e qualquer atividade intelectual. Empreendemos esta
análise de diversos estudos da linguagem e do intelecto dos macacos para
elucidarmos a relação entre o pensamento e a linguagem no desenvolvimento
filogenético destas funções. Podemos agora resumir as nossas conclusões,
que nos serão úteis para o prosseguimento da análise do problema: (1) O
pensamento e a linguagem têm raízes genéticas diferentes. (2) As duas funções
desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes.
- 44. (3) Não há nenhuma relação
nítida e constante entre elas. (4) Os antropóides revelam um intelecto
que, sob certos aspectos (a utilização embrionária dos instrumentos) é
semelhante ao dos homens e uma linguagem também algo semelhante à humana,
mas em aspectos totalmente diferentes (o aspecto fonético da sua fala, a
sua função de alívio emocional, os embriões de uma função social). (5) A
estreita correspondência entre o pensamento e a linguagem, existente no
homem, encontra-se praticamente ausente nos antropóides. (6) Na filogenia
do pensamento e da linguagem distingue-se com muita clareza uma fase
pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem e uma fase pré-linguística
no desenvolvimento do pensamento. II Ontogeneticamente, a relação entre a
gênese do pensamento e a da linguagem é muito mais intrincada e obscura;
mas também aqui poderemos distinguir duas linhas de evolução distintas,
resultantes de duas raízes genéticas diferentes. A existência de uma fase
pré-linguística do desenvolvimento do pensamento na infância só
recentemente foi corroborada por provas objetivas. Aplicaram-se a crianças
que ainda não tinham aprendido a falar as mesmas experiências que Koehler
levou a cabo com chimpanzés. O próprio Koehler havia já realizado
ocasionalmente essas experiências com crianças com o objetivo de
estabelecer comparações e Buehler empreendeu um estudo sistemático das
crianças com a mesma orientação. Os resultados foram semelhantes para as
crianças e os chimpanzés. Sobre as ações das crianças, diz-nos Buehler:
eram exatamente como as dos chimpanzés, de tal forma esta fase da vida das
crianças poderia ser corretamente designada por idade chimpanzóide; na
criança que estudamos correspondia aos décimo primeiro e décimo segundo
meses. É na idade chimpanzóide que ocorrem as primeiras invenções da
criança — invenções muito primitivas, é certo, mas extremamente
importantes para o seu desenvolvimento (7)(7, p. 46). O que sobremaneira
importa do ponto de vista teórico, tanto nestas experiências, como nas dos
chimpanzés, é a descoberta da independência entre as reações intelectuais
rudimentares e a
- 45. linguagem. Notando isto,
Buehler comenta: Costumava-se dizer que a linguagem era o início da
hominização (Menschwerden); talvez sim, mas antes da linguagem, há o
pensamento implicado na utilização de utensílios, isto é, a compreensão
das conexões mecânicas e a idealização de meios mecânicos com fins
mecânicos, ou, para ser ainda mais breve, antes de surgir a linguagem, a
ação torna-se subjetivamente significativa — por outras palavras, torna-se
conscientemente finalista (7)(7, p. 48). As raízes pré-intelectuais da
linguagem no desenvolvimento da criança há muito que são conhecidas. O
papaguear das crianças, o seu choro e inclusivamente as suas primeiras
palavras são muito claramente estádios do desenvolvimento da linguagem que
nada têm a ver com o desenvolvimento do pensamento. Tem-se encarado duma
forma generalizada estas manifestações como formas de comportamento
predominantemente emocionais. Contudo, nem todas servem apenas a função de
alívio de uma tensão. Investigações recentes das primeiras formas de
comportamento das crianças e das primeiras reações das crianças à voz
humana (efetuadas por Charlotte Buehler e o seu círculo) mostraram que a
função social da linguagem já é claramente evidente durante o primeiro ano
de vida, quer dizer, no estádio pré-intelectual do desenvolvimento da
linguagem de criança. Observaram-se reações bem definidas à voz humana
logo no terceiro mês de vida e a primeira reação especificamente social à
voz durante o segundo mês (5)(5, p. 124). Estas investigações também
estabeleceram que as gargalhadas, os sons inarticulados, os movimentos
etc., são meios de contato social logo durante os primeiros meses da vida
das crianças. Assim, as duas funções da linguagem que observamos no
desenvolvimento filogenético já existem e são evidentes nas crianças com
menos de um ano de idade. Mas a mais importante descoberta é o fato de em
determinado momento por alturas dos dois anos de idade, as curvas de
desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então separadas, se tocarem
e fundirem, dando início a uma nova forma de comportamento. Foi Stern quem
pela primeira vez e da melhor forma nos deu uma descrição deste momentoso
acontecimento. Ele mostrou como a vontade de dominar a linguagem se segue
à primeira compreensão difusa dos propósitos desta, quando a criança “faz
a maior descoberta da sua vida”, a de que “todas as coisas têm um nome”
(40)(40, p. 108).
- 46. Este momento crucial, quando
a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a
oralizar-se, é indicado por dois sintomas objetivos que não deixam lugar a
dúvidas: (1)(1), a súbita e ativa curiosidade da criança pelas palavras,
as suas perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que é isto?”) e,
(ii) o conseqüente enriquecimento do vocabulário que progride por saltos e
muito rapidamente. Antes do ponto de viragem, a criança reconhece (como
alguns animais) um pequeno número de palavras que, tal como no
condicionamento, substituem objetos, pessoas, ações, estados, desejos.
Nessa idade, a criança só conhece as palavras que lhe foram transmitidas
por outras pessoas. Agora a situação altera-se: a criança sente a
necessidade das palavras e, por meio das suas perguntas, tenta ativamente
aprender os signos relacionados com os objetos Parece ter descoberto a
função simbólica das palavras. A linguagem, que no estádio anterior era
afetiva-conotativa entra agora no estádio intelectual. As trajetórias do
desenvolvimento da linguagem e do pensamento encontraram-se. Neste
momento, os problemas do pensamento e da linguagem entrelaçam-se.
Detenhamo-nos um pouco, examinemos o que acontece exatamente quando a
criança faz a sua “grande descoberta” e vejamos se a interpretação de
Stern é correta. Buehler e Koffka comparam ambos esta descoberta com as
invenções dos chimpanzés Segundo Koffka, uma vez descoberto pela criança,
o nome entra na estrutura do objeto, tal como o pau passa a fazer parte da
situação de querer agarrar o fruto (20)(20, p. 243). Examinaremos a
solidez desta analogia mais tarde, quando analisarmos as relações
estruturais e funcionais entre o pensamento e a linguagem. De momento,
limitar-nos-emos a notar que “a grande descoberta das crianças” só se
torna possível depois de se ter atingido um nível de desenvolvimento do
pensamento e linguagem relativamente elevado. Por outras palavras, a
linguagem não pode ser “descoberta” sem o pensamento. Em resumo, devemos
concluir que: (1) No seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a
linguagem têm raízes diferentes. (2) No desenvolvimento lingüístico da
criança, podemos estabelecer com toda a certeza uma fase pré-intelectual no
desenvolvimento lingüístico da criança — e no seu desenvolvimento
intelectual podemos estabelecer uma fase pré-lingüística.
- 47. 3) A determinada altura
estas duas trajetórias encontram-se e, em conseqüência disso, o pensamento
torna-se verbal e a linguagem racional. III Seja qual for a forma como
abordemos o controverso problema da relação entre o pensamento e a
linguagem, teremos sempre que tratar com certa exaustão do discurso
interior. Este é tão importante para a nossa atividade pensante que muitos
psicólogos, entre os quais Watson, chegam a identificá-lo com o pensamento
— que consideram ser uma fala inibida e silenciosa. Mas a psicologia ainda
não sabe como se dá a transição do discurso aberto para o discurso
interior, nem com que idade ocorre, por que processo e por que razão se
realiza. Watson diz que não sabemos em que ponto do desenvolvimento da sua
organização lingüística, as crianças passam do discurso aberto para o
murmúrio e depois para o discurso interior, porque esse problema só foi
estudado de forma acidental. As nossas investigações levam-nos a crer que
Watson põe o problema de uma forma incorreta. Não há razões válidas para
crer que o discurso interior se desenvolve duma forma mecânica qualquer,
por meio de uma gradual diminuição da audibilidade da fala (murmúrio). É
verdade que Watson menciona outra possibilidade: “talvez as três formas se
desenvolvam simultaneamente” — afirma ele (54)(54, p. 322). Esta hipótese
parece-nos tão infundada do ponto de vista genético como a seqüência: fala
em voz alta, murmúrio, discurso interior. Este “talvez” não é escorado por
nenhum dado objetivo. Contra ele testemunham as profundas dessemelhanças
entre o discurso externo e o discurso interior, reconhecidas por todos os
psicólogos, inclusive Watson. Não há qualquer fundamento para presumir que
os dois processos, tão diferentes funcionalmente (adaptação social, num
caso, e adaptação pessoal, no outro) e estruturalmente (com efeito, a
economia extrema, elíptica, do discurso interior transforma a configuração
do discurso até quase o tornar irreconhecível), possam ser geneticamente
paralelos e convergentes. Também não nos parece plausível (para voltarmos
à tese principal de Watson) que se encontrem relacionadas mutuamente pela
fala murmurada, a qual, nem pela sua estrutura nem pela sua função, pode
ser considerada um estádio intermédio entre o discurso exterior e o
discurso interior. Encontra-se a meio caminho apenas fenotipicamente e não
genotipicamente. Os nossos estudos do murmúrio nos bebês comprovam isto
- 48. completamente. Descobrimos
que, estruturalmente, quase não há diferença nenhuma entre o murmurar e a
fala em voz alta; funcionalmente, o murmúrio difere profundamente do
discurso interior e não manifesta qualquer tendência a assumir as
características deste último. Ao demais, não se desenvolve espontaneamente
até à idade escolar, embora possa ser induzido muito precocemente: com
efeito, sob o efeito da pressão social, uma criança de três anos pode
baixar a voz ou murmurar, durante curtos períodos de tempo e com grande
esforço. Este é o único ponto que parece escorar a concepção de Watson.
Embora discordemos da tese de Watson, acreditamos que este encontrou a
abordagem metodológica correta: para resolver o problema, teremos que
procurar o elo intermédio entre o discurso aberto e o discurso interior.
Inclinamo-nos para ver esse elo no discurso egocêntrico da criança
descrito por Piaget, o qual, para lá do seu papel de acompanhamento da
atividade da criança e as suas funções repressiva e de alívio das tensões,
facilmente assume uma função planeadora, isto é, se transforma em
pensamento propriamente dito muito natural e facilmente. Se a nossa
hipótese se verificar correta, teremos que concluir que a fala é
interiorizada psicologicamente antes de ser interiorizada fisicamente. O
discurso egocêntrico é discurso interior pelas suas funções; é discurso em
vias de se interiorizar, intimamente associado com o ordenamento do
comportamento da criança, já parcialmente incompreensível para os outros,
mas que mantém ainda uma forma bem explícita, patente, na sua forma e que
não mostra quaisquer tendências para se transformar em murmúrio ou
qualquer outra forma de discurso semi-silencioso. Devíamos também ter
então resposta para o problema da razão por que o discurso se interioriza.
Interioriza-se porque a sua função se altera. O seu desenvolvimento
deveria ter também três estádios: não os que Watson julgava, mas os
seguintes: discurso externo, discurso egocêntrico e discurso interior.
Passaríamos também a dispor de um método excelente para estudar o discurso
interior “ao vivo”, por assim dizer, enquanto as suas peculiaridades
funcionais e estruturais estão ainda a formar-se; seria um método
objetivo, pois que estas peculiaridades surgem quando o discurso é ainda
audível, isto é, acessível à observação e à mediação. As nossas
investigações demonstram que o desenvolvimento da linguagem segue o mesmo
curso e obedece às mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras
operações mentais que
- 49. envolvem a utilização de
signos, como sejam, a atividade de contagem e a memorização mnemônica.
Verificamos que estas operações se desenvolvem geralmente em quatro
estádios. O primeiro é o estádio primitivo ou natural, que corresponde ao
discurso pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal, altura em que estas
operações aparecem na sua forma original, tal como se desenvolveram no
estádio primitivo do comportamento. Vem a seguir o estádio que poderíamos
chamar “da psicologia ingênua”, por analogia com aquilo que se designa por
“física ingênua” — a experiência que a criança tem das propriedades físicas
do seu próprio corpo e dos objetos que a cercam e a aplicação desta
experiência ao uso dos instrumentos: o primeiro exercício da inteligência
prática infantil que desabrocha. Esta fase é muito claramente definida no
desenvolvimento lingüístico da criança. Manifesta-se pela utilização
correta das formas e estruturas gramaticais antes de a criança ter
compreendido as operações lógicas que representam. A criança pode operar
com proposições subordinadas, com palavras como, porque, se, quando e mas,
muito antes de dominar realmente as relações causais, condicionais ou
temporais. Domina a sintaxe da linguagem antes de dominar a sintaxe do
pensamento. Os estudos de Piaget provaram que a gramática se desenvolve
antes da lógica e que a criança aprende relativamente tarde as operações
mentais que correspondem à forma verbal que já utiliza há muito. Com a
gradual acumulação da experiência psicológica ingênua, a criança entra
numa terceira fase, que se distingue por sinais externos por operações
externas que são utilizadas como auxiliares para a solução dos problemas
internos. É a fase em que a criança conta pelos dedos, recorre a
auxiliares mnemônicos, etc. No desenvolvimento lingüístico caracteriza-se
pelo discurso egocêntrico. Chamamos ao quarto estádio, estádio de “crescimento
interno”. As operações externas interiorizam-se e sofrem uma profunda
transformação durante esse processo. A criança começa a contar de cabeça,
a utilizar a “memória lógica”, quer dizer, a operar com as relações
intrínsecas e a utilizar signos. No desenvolvimento lingüístico é o último
estádio do discurso interior, silencioso. Continua a haver uma interação
constante entre as operações externas e internas e cada uma das formas
converte-se incansável e incessantemente na outra e vice-versa. Pela sua
forma, o discurso interior pode aproximar-se muito do discurso externo ou
tornar-se até exatamente igual a este último, quando serve de preparação
para o discurso externo — por exemplo, quando se está a pensar uma
conferência que se vai proferir. Não existe qualquer divisão
- 50. nítida entre o comportamento
interno e o comportamento externo e cada um deles influencia o outro. Ao
considerarmos a função do discurso interior nos adultos após se ter
completado o desenvolvimento, temos de perguntar a nós próprios se, no seu
caso, os processos lingüísticos e intelectivos têm uma relação necessária,
se podemos passar um traço de igual entre ambos. Também aqui, como no caso
dos animais, a resposta é negativa. Esquematicamente, podemos imaginar o
pensamento e a linguagem como dois círculos que se intersectam Nas regiões
sobrepostas, o pensamento e a linguagem coincidem, produzindo assim o que
se chama pensamento verbal. O pensamento verbal, porém, não engloba de
maneira nenhuma todas as formas de pensamento ou todas as formas de
linguagem. Há uma vasta área de pensamento que não apresenta nenhuma
relação direta com a linguagem. O pensamento manifestado na utilização de
utensílios encontra-se incluído nesta área, tal como acontece com o
pensamento prático em geral. Além disso, as investigações levadas a cabo
pelos psicólogos da escola de Wuerzburg demonstraram que o pensamento pode
funcionar sem quaisquer imagens verbais ou movimentos lingüísticos
detectáveis por auto-observação. As experiências mais recentes mostram
também que não há correspondência direta entre o discurso interior e a
língua ou os movimentos da laringe do indivíduo sujeito à observação. Não
há também quaisquer razões psicológicas para fazer decorrer todas as
formas de atividade lingüística do pensamento. Nenhum processo de
pensamento estará com certeza a ser mobilizado quando um indivíduo recita
em silêncio um poema aprendido de cor ou quando repete mentalmente uma,
frase que lhe foi fornecida com propósitos experimentais — apesar do que
possa pensar Watson. Por último, há a linguagem lírica suscitada pela emoção.
Embora tenha todas as marcas auditivas da fala, dificilmente poderá ser
classificada como atividade intelectual no sentido próprio do termo. Somos
portanto forçados a concluir que a fusão entre o pensamento e a linguagem,
tanto nos adultos como nas crianças é um fenômeno limitado a uma área
circunscrita. O pensamento não verbal e a linguagem não intelectual não
participam desta fusão e só indiretamente são afetados pelos processos do
pensamento verbal. IV
- 51. Podemos agora resumir os
resultados da nossa análise. Começamos por tentar seguir a genealogia do
pensamento e da linguagem até às suas raízes, utilizando os dados da
psicologia comparativa. Estes dados são insuficientes para detectarmos as
trajetórias de desenvolvimento do pensamento e da linguagem pré-humanos
com um grau mínimo de certeza. A questão fundamental, a de saber-se se os
antropóides possuem ou não o mesmo tipo de intelecto do que o homem, é
ainda controversa. Koehler responde afirmativamente, outros respondem pela
negativa. Mas seja qual for a solução que as futuras investigações derem a
este problema, uma coisa é já clara: no mundo animal, o percurso para um
intelecto de tipo humano não é igual à trajetória para uma linguagem de
tipo humano; o pensamento e a linguagem não brotam da mesma raiz. Nem
aqueles que negariam a existência de um intelecto nos chimpanzés podem
negar que os macacos possuem algo que se aproxima do intelecto, que o tipo
mais elevado de formação de hábitos neles patente é um intelecto
embrionário. A utilização de utensílios prefigura o comportamento humano.
Para os marxistas, as descobertas de Koehler não constituem surpresa Marx
afirmou há muito (27) que a utilização e a criação de instrumentos de
trabalho embora estejam presentes nos animais de forma embrionária, são
características específicas do processo de trabalho humano A tese de que
as raízes do intelecto humano se estendem ao reino animal e tem origem
nele foi há muito admitida pelo marxismo vemo-la ser elaborada por
Plekhanov (34)(34, p. 138). Engels escreveu que os homens e os animais
compartilham todas as formas de atividade intelectual; só o seu nível de
desenvolvimento difere (9): os animais são capazes de raciocinar a um
nível elementar, de analisar (o partir de uma noz é um inicio de análise)
e de fazer experiências, quando confrontados com determinados problemas,
ou quando se lhes depara uma situação difícil. Alguns, como o papagaio,
por exemplo, não só são capazes de aprender a falar, como podem até
aplicar palavras com sentido, duma forma restrita: para pedir alguma
coisa, usará palavras pelas quais receberá uma recompensa; quando é
irritado deixará escapar as mais seletas invectivas do seu vocabulário.
Escusado será dizer que Engels não acredita os animais com a capacidade de
pensarem ou de falarem ao nível do homem, mas, neste momento, não
precisamos de aprofundar muito o significado exato da sua afirmação. Por
agora, apenas desejamos confirmar que não há boas razões para negar a
existência, nos animais, de uma inteligência e uma linguagem embrionárias
do mesmo tipo da dos homens que, se desenvolvem, também como nos homens,
- 52. segundo trajetórias
separadas. A capacidade de expressão oral dos animais não nos dá nenhuma
indicação sobre o seu desenvolvimento mental. Vamos agora resumir os dados
pertinentes fornecidos por estudos recentes sobre as crianças. Vemos que
nas crianças também, as raízes e curso seguido pelo desenvolvimento do
intelecto diferem dos da linguagem — e que, inicialmente, o pensamento é
não-verbal e a linguagem é não-intelectual. Stern afirma que, em
determinado ponto, as duas linhas de desenvolvimento se cruzam,
tornando-se a linguagem racional e o pensamento verbal. A criança
“descobre” que “cada coisa tem o seu nome e começa a perguntar como se
chamam todos os objetos. Alguns psicólogos (8) não estão de acordo com
Stern, discordando que esta primeira fase de perguntas tenha ocorrência
universal e que seja necessariamente sintoma de qualquer descoberta
momentosa. Koffka adota uma posição intermédia entre Stern e os seus
opositores. Como Buehler, ele realça a analogia entre a invenção de
utensílios pelos chimpanzés e a descoberta pela criança da função nominativa
da linguagem mas, segundo ele, esta descoberta não é de tão vasto alcance
como Stern supunha. Segundo o ponto de vista de Koffka, a palavra passa a
fazer parte da estrutura do objeto no mesmo pé que todas as outras partes
suas constituintes. Durante um certo período de vida da criança, a palavra
para esta não é um signo, mas apenas uma das propriedades do objeto que
tem de ser fornecida para que a estrutura fique completa. Como Buehler
apontou, cada novo objeto apresenta uma nova situação problemática para a
criança e esta resolve o problema uniformemente nomeando o objeto. Quando
lhe falta a palavra para o novo objeto pergunta-a aos adultos (7)(7, p.
54). Julgamos que esta concepção se encontra mais próxima da verdade Os
dados existentes sobre a linguagem das crianças (escorados pelos dados
antropológicos) sugerem-nos com grande força que durante um longo período
de tempo a palavra é para a criança uma propriedade, mais do que o símbolo
do objeto, que a criança apreende a estrutura-palavra-objeto mais cedo do
que a estrutura simbólica interna. Escolhemos esta hipótese intermédia
entre as várias que se nos oferecem porque, tendo em conta a lei das
probabilidades, achamos difícil de acreditar que uma criança entre os
dezoito meses e os dois anos de idade seja capaz de descobrir a função
simbólica da linguagem. Tal descoberta surge mais tarde e não duma forma
repentina, mas através de uma série de transformações “moleculares”. A
hipótese que preferimos está em conformidade com a configuração geral da
trajetória da dominação
- 53. dos sons que nas anteriores
seções descrevemos. Mesmo nas crianças em idade escolar o uso funcional de
um novo signo é precedido por um período de aprendizagem durante o qual a
criança vai dominando progressivamente a estrutura externa do signo. De
forma correspondente, só ao operar com as palavras, que começou por
conceber como uma propriedade dos objetos, a criança descobre e consolida
a sua função como signo. Deste modo, a tese de Stern da “descoberta” sofre
limitações e carece de uma reavaliação. Contudo, o seu princípio básico
permanece válido: é evidente que, sob o ponto de vista ontogenético, o
pensamento e o discurso se desenvolvem ao longo de linhas separadas e que
num certo ponto essas linhas se encontram. Este importante fato está hoje
definitivamente provado, sem detrimento de clarificação, através de
estudos posteriores, dos detalhes em que os psicólogos ainda estão em
desacordo: se esse encontro se dá num só ponto ou em vários pontos, como
uma súbita descoberta ou após longa preparação através do uso prático e da
lenta troca funcional, e se ocorre aos dois anos de idade ou na idade
escolar. Podemos agora sumariar a nossa investigação do discurso interior.
Também aqui consideramos várias hipóteses e chegamos à conclusão que o
discurso interior se desenvolve através de uma lenta acumulação de
mudanças funcionais e estruturais, que se desliga do discurso externo da
criança simultaneamente com a diferenciação das funções social e
egocêntrica do discurso, e finalmente que as estruturas do discurso
dominadas pela criança se transformam nas estruturas básicas do seu
pensamento. Isto conduz-nos a um outro incontestável fato de grande
importância: o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem,
ou seja, pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência
sociocultural da criança. Fundamentalmente, o desenvolvimento da lógica na
criança, como o demonstraram os estudos de Piaget, é função direta do seu
discurso socializado. O crescimento intelectual da criança depende do seu
domínio dos meios sociais de pensamento, ou seja, da linguagem. Podemos
agora formular as principais conclusões a retirar das nossas análises. Se
compararmos o desenvolvimento primitivo do discurso e do intelecto — que,
como vimos, se desenvolvem ao longo de linhas separadas quer nos animais
quer nas crianças de tenra idade — com o desenvolvimento do discurso
interior e do pensamento verbal, temos de concluir que o último estádio
não é uma simples continuação do primeiro. A natureza do próprio
desenvolvimento transforma-se, do biológico no sócio-histórico. O
pensamento verbal não é uma forma natural de comportamento,
- 54. inata, mas é determinado
pelo processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que
não podem ser encontradas nas formas naturais do pensamento e do discurso.
Desde que, admitamos o caráter histórico do pensamento verbal, teremos que
o considerar sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que
são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana. Só pode
concluir-se que a este nível o desenvolvimento do comportamento será
essencialmente governado pelas leis gerais do desenvolvimento histórico da
sociedade humana. O problema do pensamento e linguagem estende-se,
portanto, para além dos limites da ciência natural e torna-se no problema
focal da psicologia humana histórica, ou seja, da psicologia social.
Consequentemente, ele deve ser colocado de um modo diferente. Este segundo
problema exposto pelo estudo do pensamento do discurso será objeto de
investigação separada.
- 55. 5. Gênese e estudo
experimental da formação dos conceitos I Até muito recentemente, o
estudioso da gênese dos conceitos encontrava-se inferiorizado pela
carência de um método experimental que lhe permitisse observar a dinâmica
interna do processo. Os métodos tradicionais de estudo dos conceitos
subdividem-se em dois grupos. O chamado método da definição, com as suas
variantes, é típico do primeiro grupo de métodos. É usado para investigar
os conceitos já formados na criança através da definição verbal dos seus
conteúdos. No entanto, este método tem dois importantes inconvenientes que
o tornam inadequado para investigar o processo em profundidade. Em
primeiro lugar, é um método que se exerce sobre o produto acabado da
gênese dos conceitos, descurando a dinâmica e o desenvolvimento do próprio
processo. Em vez de registar o pensamento da criança, limita-se
freqüentemente a suscitar uma reprodução verbal do conhecimento verbal, de
definições acabadas fornecidas a partir do exterior. Pode ser um teste do
conhecimento e da experiência da criança ou do seu desenvolvimento lingüístico,
mais do que estudo de um processo intelectual no verdadeiro sentido da
palavra. Em segundo lugar, este método, ao centrar-se na palavra, não
consegue entrar em linha de conta com a percepção e a elaboração do
material sensorial que dão origem aos conceitos. O material sensorial e a
palavra são materiais indispensáveis na formação do conceito O estudo
separado da palavra coloca o processo num plano puramente verbal que não é
característico do pensamento da criança. A relação entre o conceito e a realidade
permanece por explicar; o significado de uma determinada palavra é
abordada através de outra palavra e esta operação, por muito que nos
permita descobrir, nunca nos dará um quadro dos conceitos da criança mas
sim um registo das relações existentes no seu cérebro entre famílias de
palavras previamente formadas. O segundo grupo engloba os métodos
utilizados no estudo da abstração. Estes métodos incidem sobre os
processos psíquicos que conduzem à formação dos conceitos. Exige-se da
criança que descubra um certo número de traços comuns numa série de
- 56. impressões discretas,
abstraindo esses traços comuns de todos os outros traços com que se
encontram fundidos na percepção. Os métodos deste tipo descuram o papel
desempenhado pelo símbolo (a palavra) na gênese do conceito: um quadro
parcial substitui a estrutura complexa do processo total por um processo
parcial. Assim, ambos os métodos parciais tradicionais separam a palavra
do material da percepção e operam com uma, quer com o outro, tomados em
separado. A criação de um novo método que permite a combinação de ambas as
partes foi um grande passo em frente. O novo método introduz no quadro
experimental palavras sem sentido que a princípio não significam nada para
a criança sujeita à experiência. Introduz também conceitos artificiais
relacionando cada palavra sem sentido com uma combinação particular dos
atributos dos objetos para a qual não exista nenhum conceito nem palavra.
Por exemplo, nas experiências de Ach (1), a palavra gatsun vai a pouco e
pouco significando “grande e pesado”; a palavra fal, pequeno e leve; Este
método pode ser utilizado tanto com crianças como com adultos, visto que
para resolver o problema o indivíduo observado não precisa ter já qualquer
experiência ou conhecimento prévio. O método também entra em linha de
conta com o fato de um conceito não ser uma formação isolada, ossificada,
imutável mas parte ativa de um processo intelectual, constantemente
mobilizada ao serviço da comunicação, do conhecimento e da resolução de
problemas. O novo método centra a investigação sobre as condições
funcionais da gênese dos conceitos. Rimat levou a cabo um estudo
cuidadosamente preparado com adolescentes, utilizando uma variante deste
método. A conclusão principal a que chegou foi a de que a verdadeira
gênese dos conceitos excede a capacidade dos pré-adolescentes e só começa
com o dealbar da puberdade. Escreve este autor: Estabelecemos
terminantemente que só ao findar o décimo segundo ano da vida das crianças
se manifesta um acentuado e súbito aumento da capacidade de formar sem
ajuda, conceitos objetivos generalizados... O pensamento através dos
conceitos, emancipado da percepção, traz à criança exigências que excedem
as suas possibilidades mentais para as idades inferiores a doze anos
(35)(35, p. 112) As investigações de Ach e Rimat provam a falsidade da
concepção segundo a qual a gênese dos conceitos se baseia nas conexões
associativas. Ach demonstrou que a existência de associações entre os
símbolos verbais e os objetos, por mais numerosas que sejam, não é, em
princípio, por si própria suficiente para a formação dos conceitos. As
suas descobertas experimentais
- 57. não confirmam a velha idéia
que pretende que um conceito se desenvolve pelo máximo fortalecimento das
conexões associativas envolvendo os atributos comuns a todos — um grupo de
objetos e o enfraquecimento das associações — estabelecidas entre os
atributos em que esses mesmos objetos diferem. As experiências de Ach
demonstraram que a gênese dos conceitos é um processo criativo e não
mecânico e passivo; que um conceito surge e toma forma no decurso de uma
complexa operação orientada para a resolução do mesmo problema, e que a
simples presença das condições externas que favorecem uma relacionação
mecânica entre a palavra e o objeto não basta para produzir um conceito.
Segundo este ponto de vista, o fator decisivo para a gênese dos conceitos
é a chamada tendência determinante Antes de Ach, a psicologia postulava a
existência de duas tendências básicas que regeriam o fluxo das nossas
idéias: a reprodução através das associações e a persistência. A primeira
tendência, traz-nos à memória as imagens que em experiências passadas se
encontravam ligadas à imagem que, em determinada altura, nos ocupa o
espírito. A segunda é a tendência de cada imagem para regressar e voltar a
penetrar no fluxo de imagens. Nas suas primeiras investigações, Ach
demonstrou que estas duas tendências não conseguiam explicar os atos de
pensamento que possuem uma finalidade conscientemente orientada. O estudo
dos conceitos por parte de Ach mostrou que nenhum conceito novo se formava
sem o efeito regulador da tendência determinante gerada pela tarefa experimental.
Segundo o esquema de Ach, a gênese dos conceitos não segue o modelo de uma
cadeia associativa em que um elo solicita o segundo: é um processo
orientado para um objetivo, uma série de operações que servem como passos
intermédios em direção a um objetivo final. A memorização das palavras e a
sua relacionação com determinados objetos, por si só, não conduz à
formação do conceito: para que o processo comece terá de surgir um
problema que não possa ser resolvido doutra forma, a não ser pela formação
de novos conceitos. Esta caracterização do processo de formação de novos
conceitos é no entanto insuficiente. A criança pode compreender e
empreender a tarefa experimental muito antes de atingir os doze anos de
idade, e no entanto ser incapaz de formar novos conceitos até ter atingido
essa idade. O estudo do próprio Ach demonstrou que as crianças não diferem
dos adolescentes e dos adultos pela forma como compreendem os objetivos,
mas pela forma como o seu espírito opera para atingir esses objetivos. O
pormenorizado estudo
- 58. experimental de D. Usnadze
sobre a gênese dos conceitos em idade pré-escolar (44)(44, 45,) também
demonstrou que, nessa idade, as crianças abordam os problemas exatamente
da mesma maneira que um adulto quando opera com conceitos, mas que o
caminho que seguem para os resolver é inteiramente diferente. Só podemos
concluir que os fatores responsáveis pela diferença essencial entre o
pensamento conceptual do adulto e as formas de pensamento características
da criança de tenra idade não são nem a tendência determinante, nem o
objetivo prosseguido, mas outros fatores que os investigadores não
inquiriram. Usnadze assinala que, embora os conceitos completamente
formados só surjam relativamente tarde, as crianças começam a utilizar
palavras socorrendo-se delas para estabelecerem um terreno de compreensão
mútua com os adultos e entre si Com base nisto, conclui que as palavras se
apoderam da função dos conceitos e podem servir como meios de comunicação,
muito antes de atingirem o nível dos conceitos característico do
pensamento completamente desenvolvido. Vêmo-nos confrontados, portanto,
com o seguinte estado de coisas: uma criança é capaz de apreender um
problema e visualizar o objetivo que tal problema levanta, num estádio
muito precoce do seu desenvolvimento. Como as tarefas levantadas pela
compreensão e a comunicação são essencialmente semelhantes para a criança
e o adulto, a criança desenvolve equivalentes funcionais dos conceitos
numa idade extremamente precoce. mas as formas de pensamento que utiliza
ao defrontar-se com estas tarefas diferem profundamente das que o adulto
emprega pela sua composição, pela sua estrutura e pelo seu modo de
operação. O principal problema suscitado pelo processo de formação do
conceito — ou por qualquer atividade finalista — é o problema dos meios
pelos quais tal operação é levada a cabo, por exemplo, não se consegue
explicar cabalmente o trabalho, se se disser que este é suscitado pelas
necessidades humanas. Temos que entrar também em linha de conta com os
instrumentos utilizados e a mobilização dos meios adequados e necessários
para o realizar. Para explicar as formas mais elevadas do comportamento
humano, temos que pôr a nu os meios através dos quais o homem aprende a
organizar e dirigir o seu comportamento. Todas as funções psíquicas de
grau mais elevado são processos mediados e os signos são os meios
fundamentais utilizados para os dominar e orientar. O signo mediador é
incorporado na sua estrutura como parte indispensável a bem dizer fulcral
do processo total. Na gênese do conceito, esse signo é a palavra, que a
princípio desempenha o papel de meio de formação de um conceito,
transformando-se mais tarde em símbolo. Nas experiências de Ach não se dá
a esta função da palavra a
- 59. atenção suficiente. O seu
estudo, embora tenha o mérito de desacreditar, de uma vez por todas, o
ponto de vista mecanicista sobre a formação dos conceitos, não pôs a nu a
verdadeira natureza do processo — nem geneticamente, nem funcionalmente,
nem estruturalmente. Enveredou por uma direção errada com a sua
interpretação puramente teleológica, que eqüivale a afirmar que é o
próprio objetivo que cria a atividade apropriada através da tendência
determinante — isto é, de que o problema traz consigo a sua resolução. II
Para estudar o processo de gênese do conceito nas suas diferentes fases de
desenvolvimento, utilizamos o método elaborado por um dos nossos
colaboradores, L. S. Sakharov (36). Poderíamos descrevê-lo como o método
do duplo estímulo: apresentam-se ao indivíduo observado duas séries de
estímulos, uma das quais como objeto da sua atividade e a outra como
signos que servem para organizar esta última. (2) Sob muitos e importantes
aspectos, este modo de proceder inverte as experiências de Ach sobre a
formação dos conceitos. Ach começa por dar ao indivíduo observado um
período de aprendizagem ou de prática; pode manipular os objetos e ler as
palavras sem sentido neles escritas antes de se lhe dizer qual a tarefa
que se lhe pede. Nas nossas experiências, põe-se o problema ao indivíduo
sujeito a observação logo de início; o problema não se altera durante toda
a experiência mas as chaves para a sua resolução são introduzidas pouco a
pouco, de cada vez que a criança volta um bloco. Decidimo-nos por esta
seqüência porque julgamos que, para que o processo se desencadeie, é
necessário pôr a criança perante o problema. A introdução gradual dos
meios necessários à resolução do problema permite-nos estudar o processo
total da formação dos conceitos em todas as suas fases dinâmicas. A
formação do conceito é seguida pela sua transferência para outros objetos;
o indivíduo observado e induzido a utilizar os novos termos para falar dos
objetos diferentes dos blocos experimentais e a definir o seu significado
duma forma generalizada. III Na série de investigações sobre o processo de
gênese dos conceitos iniciados no nosso laboratório por Sakharov e
completados por nós e pelos nossos colaboradores Kotelova e Pachlovskaia
(48)(49)(48, 49, p. 70) estudaram-se mais de cem indivíduos — crianças,
adolescentes e adultos, incluindo alguns
- 60. com perturbações das
atividades lingüísticas e intelectuais. Os principais resultados do nosso
estudo podem ser resumidos como se segue: o desenvolvimento dos processos
que acabam por gerar a formação dos conceitos começam durante as fases
mais precoces da infância, mas as funções intelectuais que, em
determinadas combinações formam a base psicológica da formação dos
conceitos amadurecem, tomam forma e desenvolvem-se apenas durante a
puberdade. Antes dessa idade encontramos certas formações intelectuais que
desempenham funções semelhantes aos dos conceitos genuínos que mais tarde
aparecem. Relativamente à sua composição, estrutura e funcionamento estes
equivalentes funcionais dos conceitos têm uma relação com os verdadeiros
conceitos que é semelhante à relação entre o embrião e o organismo
completamente desenvolvido. Identificar ambos seria ignorar o lento
processo de desenvolvimento entre a fase inicial e a fase final. A
formação dos conceitos é resultado de uma complexa atividade em que todas
as funções intelectuais fundamentais participam. No entanto, este processo
não pode ser reduzido à associação, à tendência, à imagética, à inferência
ou às tendências determinantes. Todas estas funções são indispensáveis,
mas não são suficientes se não se empregar o signo ou a palavra, como
meios pelos quais dirigimos as nossas operações mentais, controlamos o seu
curso e o canalizamos para a solução do problema com que nos defrontamos.
A presença de um problema que exige a formação de conceitos não pode por
si só ser considerada como causa do processo, embora as tarefas que a
sociedade coloca aos jovens quando estes entram no mundo cultural,
profissional e cívico dos adultos sejam um importante fator para a
emergência do pensamento conceptual. Se o meio ambiente não coloca os
adolescentes perante tais tarefas, se não lhes fizer novas exigências e
não estimular o seu intelecto, obrigando-os a defrontarem-se com uma
seqüência de novos objetivos, o seu pensamento não conseguirá atingir os
estádios de desenvolvimento mais elevados, ou atingi-lo-á apenas com
grande atraso. A tarefa cultura, por si só, porém, não explicas o
mecanismo de desenvolvimento que tem por resultado a formação do conceito.
O investigador deve intentar compreender as relações intrínsecas entre as
tarefas externas e a dinâmica do desenvolvimento e considerar a gênese dos
conceitos como função do crescimento cultural e social global da criança,
que não afeta apenas o conteúdo mas também o seu modo de pensar A nova
utilização significativa, o
- 61. seu emprego como meio para a
formação dos conceitos é a causa psicológica imediata da transformação
radical no processo intelectual que ocorre no limiar da adolescência.
Nesta idade não aparece nenhuma função elementar nova que seja essencialmente
diferente das que já existem: todas as funções existentes passam a ser
incorporadas numa nova estrutura, formam uma nova síntese, passam a fazer
parte de um novo todo complexo; as leis que regem este todo determinam
também o destino de cada sua parcela individual. O recurso às palavras
para aprender a orientar os processos mentais pessoais e parte integrante
do processo de formação dos conceitos. A capacidade para regular as nossas
ações pessoais utilizando meios auxiliares só atinge o seu completo
desenvolvimento na adolescência. IV Da nossa investigação resultou que a
acessão à formação dos conceitos se opera em três fases distintas, cada
uma das quais se subdivide em vários estádios. Nesta seção e nas seis que
se seguem, descreveremos estas fases e as suas subdivisões à medida que
aparecem quando as estudamos pelo método do “duplo estímulo”. Os bebês dão
o primeiro passo para a formação dos conceitos quando congregam um certo
número de objetos num acervo desorganizado ou “monte” para resolverem um
problema que nós adultos resolveríamos geralmente formando um novo
conceito. O “monte”, constituído por um conjunto de objetos dessemelhantes
reunidos sem qualquer base. revela um alargamento difuso não orientado, do
significado do signo (palavra artificial) a objetos aparentemente não
relacionados uns com os outros, ligados entre si ocasionalmente na
percepção da criança. Neste estádio, o significado das palavras para a
criança não denota mais do que uma conglomeração sincrética e vaga dos
objetos individuais que duma forma ou doutra coalesceram numa imagem no
seu espírito. Dada a sua origem sincrética, essa imagem é altamente
instável. Na percepção, no pensamento e na ação, a criança tende a fundir
os elementos mais diversos numa só imagem não articuladas sob a influência
mais intensa de uma impressão ocasional. Claparède deu o nome de
sincretismo a esta conhecida característica do pensamento infantil;
Blonski chamou-lhe “coerência incoerente” do pensamento infantil.
Descrevemos noutra ocasião o fenômeno como resultado de uma tendência para
- 62. compensar a pobreza das
relações objetivas bem apreendidas por meio de uma super-abundância de
relacionações subjetivas e para confundir estas reações subjetivas com as
ligações objetivas entre as coisas. Estas relações sincréticas e os
“montes” de objetos: congregados em torno do significado de uma palavra,
refletem também os laços objetivos, na medida em que estes últimos
coincidirem com as relações existentes entre as percepções ou impressões
da criança. Por conseguinte, muitas palavras têm parcialmente o mesmo
significado para o adulto e a criança, especialmente as palavras que se
referem a objetos concretos que fazem parte do meio ambiente habitual da
criança. Os significados que os adultos e as crianças atribuem a
determinada palavra como que “coincidem” muitas vezes no mesmo objeto
concreto e isto basta para assegurar a compreensão mútua. A primeira fase
da formação dos conceitos que acabamos de descrever subsume três estádios
distintos. Foi-nos possível observá-los pormenorizadamente no quadro do
estudo experimental. O primeiro estádio na formação dos conjuntos
sincréticos que representam para a criança o significado de determinada
palavra artificial é a manifestação do estádio das aproximações sucessivas
(de “tentativas e erros”) no desenvolvimento do pensamento. O grupo é
criado ao acaso e a adjunção de cada objeto não é mais do que uma simples
tentativa ou hipótese, o objeto é imediatamente substituído por outro, mal
se verifica que a hipótese é errada, isto é, quando o experimentador volta
o objeto e mostra que este tem um nome diferente, Durante o estádio que se
segue, a composição do grupo é grandemente determinada pela posição
espacial dos objetos experimentados, isto é, por uma organização puramente
sincrética do campo visual da criança. A imagem ou grupo sincréticos
formam-se como resultado da contiguidade no espaço ou no tempo dos
elementos isolados ou pelo fato de a percepção imediata da criança os
levar a uma relação mais complexa. Durante o terceiro estádio da primeira
fase da formação dos conceitos a imagem sincrética repousa numa base mais
complexa: é composta de elementos retirados de diferentes grupos ou
“montes” já anteriormente formados pela criança da forma que acima se
descreveu. Estes elementos sujeitos a uma nova combinação não têm qualquer
relação intrínseca entre si, de forma que a nova formação possui a mesma
“coerência incoerente” que os primeiros conjuntos. A única diferença
reside no fato de que ao tentar dar significado a um novo nome a criança
já consegue seguir uma
- 63. operação a dois tempos, mas
esta operação mais elaborada permanece sincrética e não produz uma ordem
mais elevada do que a simples reunião de “montes”. V A segunda fase
importante na via da gênese do conceito engloba muitas variações de um
tipo de pensamento que designaremos por “pensamento por complexos”. Num
complexo, os objetos individuais isolados encontram-se reunidos no cérebro
da criança não só pelas suas impressões subjetivas, mas também por
relações realmente existentes entre esses objetos. Isto é um novo passo em
frente, uma progressão para um nível muito superior. Quando atinge esse
nível a criança já superou parcialmente o seu egocentrismo. Já não
confunde as relações entre as suas impressões com relações entre coisas —
passo decisivo para abandonar o sincretismo e se aproximar do pensamento
objetivo. O pensamento por meio de complexos já é um pensamento coerente e
objetivo, embora não reflita as relações objetivas da mesma forma que o
pensamento conceptual. No pensamento dos adultos persistem certos resíduos
do pensamento por meio de complexos. Os nomes de família são talvez o melhor
exemplo disto. Todo o nome de família, (“Petrov”, por exemplo) subsume o
indivíduo duma maneira que se assemelha estreitamente ao modo de
funcionamento dos complexos infantis. A criança que atingiu esse estádio
de desenvolvimento como que pensa em termos de nomes de família; quando
começa a organizar o universo dos objetos isolados, fá-lo agrupando-os em
famílias separadas, mutuamente relacionadas. Num complexo, as ligações
entre os seus componentes são mais concretas e factuais do que abstratas e
lógicas; do mesmo modo, também não classificamos uma pessoa na família
Petrov por haver qualquer relação lógica entre essa pessoa e os outros
membros portadores do nome. São os fatos que ditam a resposta. As ligações
factuais que subjazem aos complexos são descobertas através da
experiência. Por conseguinte, um complexo é, acima de tudo, e
principalmente, um agrupamento concreto de objetos ligados por nexos
factuais. Como um complexo não é formado no plano do pensamento lógico
abstrato, os nexos que o geram, bem assim como os nexos que ajuda a criar,
carecem de unidade lógica; podem ser de muitos e diferentes tipos. Todo e
qualquer nexo existente pode levar à criação de um complexo. É essa a
principal diferença entre um complexo e um conceito.
- 64. Enquanto os conceitos
agrupam os objetos em função de um atributo, as ligações que unem os
elementos de um complexo com o todo e entre si podem ser tão diversas
quanto os contatos e as relações existentes na realidade entre os
elementos. Na nossa investigação observamos cinco tipos fundamentais de
complexos que se sucediam uns aos outros durante este estádio de
desenvolvimento. Chamamos ao primeiro tipo de complexo o tipo associativo.
Pode basear-se em todo e qualquer nexo que a criança note entre os objetos
da amostra e os objetos de alguns outros blocos. Na nossa experiência o
objeto-amostra, o que fora dado em primeiro lugar à criança com o nome à
vista, forma o núcleo do grupo a ser construído. Na construção de um
complexo associativo, a criança pode acrescentar um bloco ao objeto de
partida por ter a mesma cor que este, juntando a seguir outro porque é
semelhante ao núcleo pela sua forma e dimensão ou por qualquer outro
atributo que lhe chame a atenção. Qualquer conexão entre o objeto do
núcleo e outro qualquer objeto basta para que a criança inclua esse objeto
no grupo e o designe pelo “nome de família”. A conexão entre o núcleo e o
outro objeto não tem que ser um traço comum, como por exemplo, a mesma cor
ou forma; uma semelhança ou um contraste, ou uma proximidade no espaço
podem também servir para estabelecer a ligação. Para a criança dessa idade
a palavra deixa de ser o nome próprio do objeto singular; torna-se o nome
de família de um grupo de objetos relacionados entre si por muitas e
variadas formas, tantas e tão variadas como as relações entre as famílias
humanas. VI O pensamento por complexos do segundo tipo consiste em
combinar os objetos ou as impressões concretas que estes deixam no
espírito da criança em grupos que se assemelham muito estreitamente a
coleções. Os objetos são agrupados com base em qualquer traço por que defiram,
complementando-se, assim, mutuamente. Nas nossas experiências, a criança
tomava objetos que diferiam da amostra pela cor, pela forma ou o tamanho,
ou por outra qualquer característica. Não pegava nelas ao acaso;
escolhia-os porque contrastavam com o atributo da amostra que tomara como
base do agrupamento e complementava esse atributo. O resultado disto era
uma coleção das cores e formas presentes no material da experiência, por
exemplo, um grupo de blocos de
- 65. diferentes cores. O que guia
a criança na construção da coleção era a associação por contraste e não a
associação por semelhança. No entanto esta forma de pensar combinava-se
por vezes com a forma associativa propriamente dita, atrás descrita,
produzindo uma coleção baseada em princípios mistos. A criança não
consegue manter-se fiel durante toda a experiência ao princípio que
originalmente aceitara para base da coleção. Insensivelmente passa a
considerar uma característica diferente, de forma que o grupo que daqui
resulta se torna uma coleção mista, de cores e turmas, por exemplo. Este
longo e persistente estádio de desenvolvimento do pensamento da criança
radica na sua experiência, na qual verifica que coleções de coisas
complementares formam por vezes um conjunto ou um todo. A experiência
ensina à criança certas formas de agrupamento funcional: a chávena, o
pires e a colher; um talher constituído por um garfo, uma faca, uma colher
e um prato; o conjunto de roupas que veste. Tudo isto são modelos de
conjuntos complexos naturais. Até os adultos, quando falam dos pratos ou
das roupas, habitualmente estão a pensar em conjuntos de objetos concretos
mais do que em conceitos generalizados. Recapitulando, a imagem sincrética
que leva à formação de “montes” baseia-se em nexos vagos e subjetivos; o
complexo associativo fundamenta-se nas semelhanças existentes ou outras
ligações necessárias entre as coisas; o conjunto complexo, baseia-se nas
relações entre os objetos observadas através da experiência prática.
Poderíamos dizer que o conjunto baseado nos complexos é um agrupamento de
objetos baseado na sua participação na mesma operação prática — da sua
cooperação funcional. VII Após o estádio de pensamento que opera por
complexos, há que colocar necessariamente o complexo em cadeia — uma
adjunção dinâmica e seqüencial de ligações isoladas numa única, sendo o
significado transmitido de um elo para o outro. Por exemplo, se a amostra
experimental é um triângulo amarelo, a criança poderia por exemplo, pegar
em alguns blocos triangulares até a sua atenção ser atraída por, digamos,
pela cor azul do bloco que a determinada altura acabara de acrescentar ao
conjunto; passaria a selecionar blocos azuis sem atender à forma —
angulosos, circulares, semicirculares. Isto, por seu turno, basta para
voltar a alterar o critério; esquecendo-se da cor, a criança passa a
escolher blocos redondos. O atributo decisivo varia
- 66. constantemente durante todo
o processo. O tipo de nexos ou a forma como cada elo da cadeia se articula
com o que o precede e o que se lhe segue não apresentam coerência nenhuma.
A amostra inicial não tem importância fulcral. Cada elo, uma vez incluído
num complexo em cadeia, é tão importante como o primeiro e pode tornar-se
um ímã para uma série de outros objetos. A formação de cadeias demonstra
flagrantemente a natureza factual concreta e perceptiva do pensamento por
complexos. Um objeto que entrou num complexo devido a um dos seus
atributos, não entra nele como portador desse atributo, mas como elemento
isolado com todos os seus atributos. A criança não abstrai o traço isolado
do todo restante, nem lhe confere um papel especial como acontece com os
conceitos. Nos complexos a organização hierárquica está ausente: todos os
atributos são funcionalmente equivalentes. A amostra pode ser
completamente esquecida quando se forma uma ligação entre dois objetos
diferentes. Estes objetos podem não ter nada em comum com alguns dos
outros elementos e, no entanto, fazerem parte da mesma cadeia por força de
compartilharem um atributo com outro dos elementos. Por conseguinte, o
complexo em cadeia pode ser considerado como a forma mais pura do
pensamento por meio dos complexos. Ao contrário do complexo associativo,
cujos elementos, no fim de contas, se encontram interligados por meio de
um elemento — o núcleo do complexo — o complexo em cadeia não tem núcleo,
há relações entre elementos isolados, mas nada mais. Um complexo não se
eleva acima dos seus elementos como acontece com o conceito; funde-se com
os objetos concretos que o constituem. Esta fusão do geral com o
particular, entre o complexo e os seus elementos, esta amálgama psíquica,
como Werner lhe chamava, é a característica distintiva de todo o
pensamento por complexos — e do complexo em cadeia, muito em particular.
VIII Como o complexo em cadeia é factualmente inseparável do grupo de
objetos concretos que o formam, adquire amiúde uma qualidade vaga e
flutuante O tipo e a natureza das ligações podem mudar de elo para elo
imperceptivelmente quase. Muitas vezes, uma semelhança muito remota basta
para criar uma ligação entre dois elos da cadeia. Por vezes os atributos
são considerados semelhantes, não devido a uma semelhança genuína mas
devido a uma vaga impressão de que têm alguma coisa em comum. Isto leva ao
quarto tipo de complexo observado nas nossas experiências. Poderíamos
designá-lo por complexo difuso.
- 67. O complexo difuso e marcado
pela fluidez do próprio atributo que une os seus elementos individuais.
Formam-se grupos de objetos ou imagens perceptualmente concretos por meio
de ligações difusas ou indeterminadas. Por exemplo, uma das crianças das
nossas experiências escolheria indiferentemente para associar a um
triângulo, trapézios ou triângulos, pois aqueles lhe faziam lembrar
triângulos com os vértices cortados. Os trapézios conduzi-la-iam aos
quadrados, os quadrados aos hexágonos, os hexágonos aos semicírculos e
estes por fim aos círculos. A cor, como base para a seleção, é igualmente
flutuante e variável. Os objetos amarelos podem ser seguidos por objetos
verdes; a seguir o verde pode mudar para azul e o azul para o preto. Os
complexos resultantes deste tipo de pensamento são tão indefinidos que
podem não ter limites. Tal qual uma tribo bíblica que aspira a
multiplicar-se até ser mais numerosa do que as estrelas do céu ou as
areias do mar, também um complexo difuso no espírito de uma criança é uma
espécie de família que tem poderes de expansão ilimitados por adjunção
sucessiva de mais e mais membros ao grupo original. As generalizações da
criança nas áreas não sensoriais e não práticas do seu pensamento que não
podem ser facilmente verificáveis através da percepção ou da ação são os
equivalentes na vida real dos complexos difusos observados nas
experiências. É bem sabido que a criança é capaz de transições
surpreendentes, de espantosas generalizações e associações, quando o seu
pensamento se aventura para lá das fronteiras do pequeno mundo palpável da
sua experiência. Fora desse mundo, a criança constrói freqüentemente
surpreendentes complexos ilimitados pela universalidade das ligações que
abarcam. Estes complexos ilimitados, porém, são construídos segundo os
mesmos princípios dos complexos concretos circunscritos. Em ambos os tipos
de complexos, a criança mantém-se dentro do limite das ligações concretas
entre as coisas, mas, na medida em que o primeiro tipo de complexos
compreende objetos que se encontram fora da esfera do seu conhecimento
prático, estas ligações baseiam-se naturalmente em atributos difusos
irreais e instáveis. IX Para completar o quadro do pensamento por meio de
complexos. temos que descrever um outro tipo de complexos — que como que
constitui a ponte entre os complexos e o estádio final e superior do
desenvolvimento da gênese dos conceitos.
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