QUESTÕES PARA PROVÃO- ESCOLA ESTADUAL TIRADENTES-EDUCAÇÃO FÍSICA

          EDUCAÇÃO  FÍSICA    PROVÃO-II UNIDADE      6º A / 6º B

 Pro.Robério Oliveira

1º-A partir de que idade a nossa flexibilidade começa a diminuir?

A-15 anos   B-25 anos  C-12 anos  D-18 anos   E-13 anos

2º-Qual é o horário ideal para se alongar?

A- a tarde  B- a noite  C-pela manhã  D- qualquer hora   E-NDA

3º- Qual o esporte é a essência das olimpíadas?

A- natação   B-futebol    C- beisebol  D- voleibol   E-atletismo

4º-  Em que ano o alongamento passou a ser obrigatório?

A-1790   B-1977  C-1970  D-1945    E-1980

5º-Qual é o esporte mais popular do mundo?

A- ciclismo   B-Handebol   C- futsal   D- basquete   E- futebol

GABARITO: 1-C   2-D   3-E  4-C  5-E 

ED.FÍSICA                      QUESTÕES   6ª SÉRIES  A e B  

1- Em que ano o alongamento passou a ser obrigatório?

A-1790   B-1977  C-1970  D-1945    E-1980

2- Qual foi esporte que teve recorde de público na Olímpiada de Barcelona?

A- boxe  B-atletismo  C-futebol  D-badminton  E-judô

3- Em que ano a o esporte passa a ser visto como meio de promoção à saúde acessível a todos?

A-1998   B-1990    C-1890    D-1991  E-nda

4- A partir de que idade a nossa flexibilidade começa a diminuir?

A-15 anos   B-25 anos  C-12 anos  D-18 anos   E-13 anos

5- Alongar-se em excesso pode provocar o que?

A- Fadiga   B- câimbras    C- lesões e contusões  D- dores  E-nda

CABARITO: 1-C  2-C   3-B  4-C   5-C

    ED.FÍSICA    QUESTÕES    7ª SÉRIE  A e B 

1- Qual é o esporte que vem sendo o coração dos jogos, competições e olimpíadas na atualidade?

A- basquete  B- handebol  C-futebol  D- atletismo    E- nda

2-qual o esporte foi exibição na olimpíada de Seul 1988?

A- Badminton   B-caratê  C- ciclismo  D- natação  E- voleibol

3- A partir de que idade a nossa flexibilidade começa a diminuir?

A-15 anos   B-25 anos  C-12 anos  D-18 anos   E-13 anos

4-que esporte  Foi idealizado pelos americanos, no século passado, para suprir a falta de uma atividade coletiva.?

A- esgrima    B- basquete   C-voleibol   D- Futsal  E nda

5-Em que ano o handebol Começou a ser desenvolvido na Europa?

A-1925  B-1940   C-1930  D-1920  E-1970

GABARITO:  1-D   2-A    3-C   4-B    5-D

        ED.FÍSICA  QUESTÕES  8ª SÉRIE  

1- Que esporte é o atual campeão mundial e o atual campeão olímpico?

  A-futebol    B-boxe   C-handebol  D- basquete  E-nda

2- Quais foram as três formas que o esporte foi manifestado em 1990?

A- esporte educação, esporte participação e esporte performance

B-esporte cultura, esporte coletivo,esporte individual

C-esporte recreação,esporte competição,esporte marketing

D-esporte força,esporte abilidade,esporte participação

E- nda

3- A partir de que idade a nossa flexibilidade começa a diminuir?

A-15 anos   B-25 anos  C-12 anos  D-18 anos   E-13 anos

4- Qual é o esporte que vem sendo o coração dos jogos, competições e olimpíadas na atualidade?

A- basquete  B- handebol  C-futebol  D- atletismo    E- nda

5-Qual é a nacionalidade do atleta olímpico James Connely?

A-Inglês  B-Alemão  C-holandês  D-Americano  E-Brasileiro

CABARITO:    1-C  2-A  3-C  4-D  5-D

RELATÓRIO ACADÊMICO: REGIÃO SUDESTE

   

                                   REGIÃO    SUDESTE              

                        A Região Sudeste é a mais rica e populosa do Brasil. Seus estados são: Espírito Santo,                         Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo. A região faz divisa com a Região Nordeste ao norte, com o oceano Atlântico ao leste, ao sul com a região Sul, e a oeste com a Região Centro-Oeste. Apesar de ser a região mais populosa do país, possui densidade demográfica de 84,21 hab./km² e ocupa apenas 11% do território nacional.  

                                                       SÃO PAULO

                      O ensino da Educação Física  no sudeste do país (São Paulo),vai além da recreação e da cobrança pelo rendimento no esporte. Os conteúdos da disciplina contemplam as produções de nossa cultura corporal: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta(conheça as expectativas de aprendizagem). A disciplina deixou de lado a ênfase no rendimento padronizado que a caracterizava até a década de 1980 para rever o conceito de corpo e considerar a dimensão cultural simbólica a ele inerente. Agora, considera o homem eminentemente cultural, contínuo construtor da cultura relacionada aos aspectos corporais. "Os documentos curriculares trouxeram para a Educação Física o universo do conhecimento cultural. O aluno continua praticando o esporte, mas vai além: entende seus contextos e sua criação", diz Caio Martins Costa, do Instituto Esporte e Educação, de São Paulo. 
(REF. Instituto Esporte e Educação, de São Paulo)

           O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO (6º 9º)

                 A imagem do professor de Educação Física escolar sempre esteve ligada ao esporte, a saúde e a disciplina. Desde o início, quando a Educação Física foi introduzida nas escolas como matéria do currículo e parte integrante da educação formal, ela ocupou um espaço modesto e foi marcada por uma história de muitas crises de identidade (ARANTES, 2008).

                 Depois da abertura política no final da década de 1970 e da instalação da democracia, ocorrida na década de 1980, muitos teóricos começaram a desenvolver propostas que mudassem o foco da Educação Física escolar no Brasil e que lhe desse uma identidade própria, inclusive com caráter científico. Mas, mesmo com todo o esforço e empenho destes estudiosos o que se viu, foi a imagem do professor de Educação Física continuar distorcida.

                 Até os dias atuais, observa-se que muitos professores e dirigentes não sabem qual o papel do professor de Educação Física na escola, alguns ainda acreditam que sua função é apenas aplicar práticas esportivas, outros que seu principal papel é o de disciplinador e temos também os que acreditam que sua função é apenas a, de oferecer recreação, brincadeiras e jogos aos alunos.

                Tendo em vista este pressuposto, o objetivo deste trabalho é conhecer a visão de professores de diversas disciplinas e dirigentes, sobre qual é o papel do professor de Educação Física no ensino médio escolar. Para conhecermos melhor o assunto, será apresentado a seguir um pequeno relato do histórico do papel do professor de Educação Física na escola, através de diversas teorias, abordadas em algumas literaturas, das várias existentes, que transcorrem sobre o tema.

              Não se pretende com este estudo determinar ou afirmar qual é o papel do Professor de Educação Física na escola, mas sim, levantar a hipótese de que a Educação Física ainda é vista como uma atividade e não um componente curricular, tão importante como português, matemática, ciências e todas as outras da grade curricular. Tornando assim, o papel do Professor de Educação Física menos reconhecido, em relação aos demais colegas de outras disciplinas, a intenção aqui não é criticar ou mostrar que há discriminação com o Professor de Educação Física na escola, muito pelo contrário, a ideia é realizar um estudo preliminar com professores e dirigentes, que posteriormente poderá ser ampliado e aprofundado com alunos e pais, para que se possa identificar o grau de informação e conhecimento, por todos os envolvidos no processo de ensino aprendizagem, sobre o papel do Professor de Educação Física na prática do dia-a-dia escolar.

              Entende-se também que é necessário se aprofundar mais neste assunto, para que o próprio professor de Educação Física saiba o que ele pode fazer para melhorar sua imagem perante os demais docentes, mostrando que ele não está na escola apenas para levar os alunos para quadra e para organizar festas e campeonatos. Esta é a imagem que alguns professores de outras disciplinas passaram no estágio que realizei em uma escola Estadual de ensino fundamental II e médio na cidade de Santo André – SP.

(REF.WWW.O PAPEL DO PROFESSOR DE ED.FÍSICA NA PRATICA ESCOLAR)

                                                         MINAS GERAIS
                  Os eventos escolares apresentam-se como um tema rico e essencial para a formação humana dos alunos durante os anos vividos na escola. Essa pesquisa tem como objetivo principal investigar a opinião dos alunos do Colégio Santa Maria Pampulha no que diz respeito aos eventos escolares. Para a realização desse estudo foram utilizadas a pesquisa documental, bibliográfica e de campo. Para a pesquisa de campo foi aplicado um questionário construído pelos pesquisadores a 75 alunos do 6º ao 9º ano. Os resultados demonstram preocupação e grande interesse por parte dos alunos no que diz respeito aos eventos escolares. Os estudantes opinaram ainda sobre os eventos da Educação Física, apresentando sugestões e questionamentos. A maioria dos alunos mostrou-se satisfeita quanto aos eventos que a escola realiza, porém acreditam que ajustes precisam ser feitos e que os próprios estudantes podem ajudar.
(REF. WWW.Colégio Santa Maria Pampulha)

                                                       RIO DE JANEIRO

                O compromisso da Secretaria de Educação da cidade do Rio de Janeiro é buscar, através de sua intervenção, assegurar a excelência na Educação Infantil e no Ensino Fundamental,e (6º AO 9º)considerando como missão a formação de um perfil de aluno autônomo e habilitado a se desenvolver profissionalmente e como cidadão.

                Agregada a essa missão, a proposta pedagógica da Multieducação, que perpassa a rede de ensino, entende que, para a sua consecução, faz-se necessário, dentre outras coisas, considerar o aluno como um sujeito que se encontra situado em um determinado contexto cultural, localizado em uma dada estrutura social e portador de inúmeras marcas advindas de sua própria história de vida.

                 Ao considerar o princípio da inclusão social e do respeito à diversidade cultural e social dos alunos, a proposta pedagógica do município compreende o ensino como um valor fundamental para o crescimento humano em sua integralidade.

               Nesse sentido, os conhecimentos tratados na escola têm de ser pensados de maneira integrada e em constante movimento entre o aluno e a escola e entre a escola e o aluno, ou seja, num ir e vir da parte para o todo e do todo para a parte, onde os conhecimentos disciplinares possam se comunicar Constantemente, resultando num diálogo interdisciplinar à luz da percepção da necessidade de se pensar o aluno, a escola e o próprio saber como uma rede indissociável e complexa, a ser permanentemente pensada como objeto de atenção, de cuidado e de reflexão. O conceito de cidadania não se esgota no fato do sujeito identificar os seus limites e seus direitos do ponto de vista de sua mobilidade social.

                Mas, antes de tudo, o situa como sujeito construtor e reconstrutor da sua vida e do mundo que o circunda. Ser cidadão é sentir-se pertencente a uma comunidade humana de valores e se sentir construtor permanente desta. Daí o compromisso pedagógico em formar um perfil de aluno e de sujeito social ativo, crítico, reflexivo, atuante e capaz de autonomamente se pensar e pensar o mundo como realidade em permanente construção. Nesse contexto, a Educação Física, compreendida como um plano de intervenção que atua na área da educação, na fomentação do lazer humanizado, na orientação preventiva à saúde, na valorização do conhecimento do movimento contextualizado, manifestado através dos jogos, dos esportes, das danças, dos movimentos gímnicos e das lutas, busca, em última instância,oportunizar aos alunos se apropriarem de seus corpos como possibilidade de comunicação e expressão.

             Não é possível pensar a missão de formar cidadãos ativos, críticos, autônomos e habilitados profissionalmente sem pensar que o aluno é uma história de vida encarnada e que sua história também se expressa de maneira significativa e silenciosa por meio de seus movimentos corporais. Em nossa concepção de Educação Física, o corpo não é um conjunto de órgãos justapostos.

            A metáfora da máquina ou da separação entre corpo e mente é totalmente inadequada e inconsistente em nossa maneira de ver o aluno, pois se o corpo é a manifestação e, ao mesmo tempo, a constituição de uma história de vida enraizada na cultura, na sociedade e inerente a uma biografia singular, o movimento humano não é um ato mecânico e condicionado por leis físicas e funcionais de causa e efeito. Ao contrário, o movimento é a expressão de desejos, de sonhos, de medos, de angústias, de coragem, de ousadia, de força e de fraqueza, de presença e ausência de autoestima, de sentimento de solidariedade e de egoísmo, de cooperação e de luta, de cuidado e de agressão, de respeito às diferenças e de intolerância, pois o aluno se encontra no mundo e não fora dele.

(REF. www.scielo.br/pdf/edur/)

                                                    ESPIRITO SANTO

                    Desafios e possibilidades para as práticas avaliativas na Educação Física (6ºao 9º) Apresentamos as possibilidades e os desafios para as práticas avaliativas, organizando-os em dois eixos de análise.

                     No primeiro, discutimos a perspectiva de avaliação assumida pela professora colaboradora do estudo e suas implicações para a constituição da especificidade da Educação Física como componente curricular.

                     No segundo, damos visibilidade às possibilidades concretas de (re)significação da avaliação, por meio de uma perspectiva avaliativa fundamentada na lógica indiciária (SANTOS, 2005, 2008). Da perspectiva avaliativa à especificidade da Educação Física como componente curricular A fim de compreendermos a atuação pedagógica da professora colaboradora, realizamos uma entrevista semiestruturada. Abordamos questões referentes à sua formação, à concepção de Educação/Educação Física que adota e às suas práticas avaliativas.

                   Especificamente sobre a avaliação, enfatizamos os seguintes aspectos: o que se avalia? Como se avalia? Quando avalia? Para quê? Por quê? Onde? Quem avalia? Esse movimento inicial foi importante, pois, como salienta Hoffmann (2005, p. 13), Educação em Revista|Belo Horizonte|v.30|n.04|p.153-179|Outubro-Dezembro 2014 158 É preciso pensar primeiro em como os educadores pensam a avaliação antes de mudar metodologias, instrumentos e formas de registro. Reconstruir as práticas avaliativas sem discutir o significado desse processo é como preparar as malas sem saber o destino da viagem.

            A docente compreende a avaliação diagnóstica como conceito e a realiza a partir de um único instrumento, a observação, conforme expressa um trecho da sua narrativa: Eu avalio de acordo com os nossos objetivos, a participação deles, observadas durante as aulas.

             Eu avalio muito o quanto ele cresceu [...]. Digamos, o aluno ‘A’ chuta, já chega chutando super bem, o aluno ‘B’ chuta super mal, mas, chega ao final, o que chuta bem continua chutando bem. e o que chutava mal tá chutando mais ou menos. O aluno ‘B’ teve um alcance muito grande, porque não gostava de chutar, nem se imaginava chutando. Você tem que ver a evolução deles quando ensina! Eu avalio pelo grau que eles alcançam. A perspectiva de avaliação diagnóstica assumida se aproxima das discussões conceituais apresentadas por Luckesi (2000).

                 O autor considera a avaliação diagnóstica como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no processo de aprendizagem. Nesse caso, avaliar se configura como ato de diagnosticar uma experiência, com a intenção de reorientá-la para produzir o melhor resultado possível. Ao pautar sua prática avaliativa no desenvolvimento e progresso individual do aluno, a docente apresenta outras possibilidades, para além da ideia de uma avaliação baseada na verificação da retenção de informações e reprodução de padrões de movimentos técnicos, criticada por Bratifische (2003) e Souza (1993). Embora mencione o movimento corporal como critério avaliativo, chutar a bola, o que está em foco é a análise qualitativa do seu aprendizado e sua participação durante as aulas. Sendo assim, seu juízo de valor não está voltado para um padrão motor, mas para o desenvolvimento individual do aluno.

                  Entretanto, se um dos papéis da avaliação é oferecer diagnóstico do processo de aprendizado, como fazê-lo tendo apenas a observação como instrumento avaliativo? É preciso compreender essa questão considerando a ficha avaliativa criada pela escola. Por meio dela, é possível avaliar com base em critérios previamente definidos.

(REF.WWW.PORTALDAEDUCAÇÃOESPIRITOSANTO)

Vygotsky Pensamento e Linguagem

• Pensamento e Linguagem     Vygotsky

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• (1896-1934) Edição Ridendo Castigat Mores Versão para eBook eBooksBrasil Fonte Digital www.jahr.org “Todas as obras são de acesso gratuito. Estudei sempre por conta do Estado, ou melhor, da Sociedade que paga impostos; tenho a obrigação de retribuir ao menos uma gota do que ela me proporcionou.” — Nélson Jahr Garcia (1947-2002) Copyright: Autor: Lev S. Vygotsky Edição eletrônica: Ed Ridendo Castigat Mores (www.jahr.org)

• 2. ÍNDICE Apresentação Nélson Jahr Garcia Prefácio 1. O problema e a abordagem 2. A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento das crianças 3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem 4. As raízes genéticas do pensamento e da linguagem 5. Gênese e estudo experimental da formação dos conceitos 6. O desenvolvimento dos conceitos científicos na infância 7. Pensamento e linguagem Notas Bibliografia (notas biliográficas)

• 3. PENSAMENTO E LINGUAGEM Lev Semenovich Vygotsky

• 4. APRESENTAÇÃO Nélson Jahr Garcia Vygotsky, um gênio da Psicologia. Quanto não poderia legar-nos se não tivesse partido tão jovem? Agradeço ao Odair Furtado, professor de Psicologia da PUC-SP que, há vários anos, indicou-me esta obra como de leitura quase obrigatória. Aprendi a entender minha filha, criança ainda, compreendi melhor os adultos e a mim próprio inclusive. Vygotsky estava preocupado em entender a relação entre as idéias que as pessoas desenvolvem e o que dizem ou escrevem. Não o fez apenas especulando em uma mesa de escritório, mas foi a campo, pesquisou, fez experiências. Extraiu conclusões como: “A estrutura da língua que uma pessoa fala influencia a maneira com que esta pessoa percebe o universo ...” Para aqueles que vêem na linguagem apenas um código aleatório, o autor responderia: “Uma palavra que não representa uma idéia é uma coisa morta, da mesma forma que uma idéia não incorporada em palavras não passa de uma sombra.” Vygotsky desenvolveu inúmeros conceitos fundamentais para que compreendamos a origem de nossas concepções e a forma como as exprimimos: “pensamento egocêntrico”, “pensamento socializado”, “conceito espontâneo”, “conceito científico”, “discurso interior”, “discurso exteriorizado”, e tantos outros. Para quem se interessa por entender as ideologias, comunicação, aprendizagem, doutrinação, persuasão esta é uma obra básica e indispensável.

• 5. Prefácio Este livro aborda o estudo de um dos mais complexos problemas da psicologia — a inter-relação entre o pensamento e a linguagem. Tanto quanto sabemos esta questão não foi ainda estudada experimentalmente de forma sistemática. Tentamos operar, pelo menos, uma primeira abordagem desta tarefa, levando a cabo estudos experimentais sobre um certo número de aspectos isolados do problema de conjunto. Os resultados conseguidos fornecem-nos uma parte do material sobre que se baseiam as nossas análises. As análises teóricas e críticas são uma condição prévia necessária e um complemento da parte experimental e, por isso, ocupam uma grande parte do nosso livro. Houve que basear as hipóteses de trabalho que serviram de ponto de partida ao nosso estudo nas raízes genéticas do pensamento e da linguagem. Com vista a desenvolvermos este quadro teórico, revimos e analisamos acuradamente os dados existentes na literatura psicológica pertinentes para o estudo. Simultaneamente, sujeitamos a uma análise crítica as teorias mais avançadas do pensamento e da linguagem, na esperança de superarmos as suas insuficiências e evitarmos os seus pontos fracos na nossa busca de um caminho teórico por onde enveredar. Como seria inevitável, a nossa análise invadiu alguns domínios que lhe eram chegados, tais como a lingüística e a psicologia da educação Na análise que realizamos do desenvolvimento dos conceitos científicos nas crianças, utilizamos a hipótese de trabalho relativa à relação entre o processo educacional e o desenvolvimento mental que havíamos elaborado noutra oportunidade fazendo uso de um corpo de dados diferente. A estrutura deste livro é forçosamente complexa e multifacetada. No entanto, todas as suas partes se orientam para uma tarefa central: a análise genética das relações entre o pensamento e a palavra falada. O primeiro capitulo põe o problema e discute o método. Os segundo e terceiro capítulos são análises críticas das duas mais influentes teorias da linguagem e do pensamento, a de Piaget e a de Stern. No quarto capítulo tenta-se detectar as raízes genéticas do pensamento e da linguagem; este capítulo serve de introdução teórica à parte principal do livro, as duas investigações experimentais descritas nos dois capítulos

• 6. seguintes. O primeiro estudo (capítulo 5o.) trata da evolução genérica geral dos significados durante a infância; o segundo (capítulo 6o.) é um estudo comparativo do desenvolvimento dos conceitos “científicos” e espontâneos da criança. O último capítulo tenta congregar os fios das nossas investigações e apresentar o processo total do pensamento verbal tal como surge à luz dos nossos dados. Pode ser útil enumerar brevemente os aspectos da nossa obra que julgamos serem novos, exigindo, por conseguinte, uma nova e mais cuidada verificação. Além da nova formulação que demos ao problema e da parcial novidade do nosso método, o nosso contributo pode ser resumido como se segue: (1) fornecemos provas experimentais de que os significados das palavras sofrem uma evolução durante a infância e definimos os passos fundamentais dessa evolução; (2) descobrimos a forma singular como se desenvolvem os conceitos “científicos” das crianças, em comparação com os conceitos espontâneos e formulamos as leis que regem o seu desenvolvimento, (3) demonstramos a natureza psicológica específica e a função lingüística do discurso escrito na sua relação com o pensamento e (4) clarificamos por via experimental a natureza do discurso interior e as suas relações com o pensamento. Não é do pelouro do autor fazer uma avaliação das suas próprias descobertas e da forma como as interpretou: isso caberá aos leitores e aos críticos. O autor e os seus associados têm vindo a investigar os domínios da linguagem e do pensamento há já quase dez anos, durante os quais as hipóteses de que partiram foram revistas ou abandonadas por falsas. No entanto, a linha fundamental da nossa investigação não se desviou da direção tomada desde início. Compreendemos perfeitamente o quanto o nosso estudo é imperfeito, pois não é mais do que o primeiro passo numa nova via. No entanto sentimos que, ao descobrirmos o problema do pensamento e da linguagem como questão central da psicologia humana demos algum contributo para um progresso essencial. As nossas descobertas apontam o caminho a seguir por uma nova teoria da consciência, nova teoria essa que afloramos apenas no fim do nosso livro.

• 7. 1. O problema e a abordagem O estudo do pensamento e da linguagem é uma das áreas da psicologia em que é particularmente importante ter-se uma compreensão clara das relações inter-funcionais existentes. Enquanto não compreendermos a inter-relação entre o pensamento e a palavra, não poderemos responder a nenhuma das questões mais específicas deste domínio, nem sequer levantá-las. Por mais estranho que tal possa parecer, a psicologia nunca estudou sistematicamente e em pormenor as relações, e as inter-relações em geral nunca tiveram até hoje a atenção que merecem. Os modos de análise atomísticos e funcionais predominantes durante a última década tratavam os processos psíquicos de uma forma isolada. Os métodos de investigação desenvolvidos e aperfeiçoados tinham em vista estudar funções separadas, mantendo-se fora do âmbito da investigação a interdependência e a organização dessas mesmas funções na estrutura da consciência como um todo. É verdade que todos aceitavam a unidade da consciência e a inter-relação de todas as funções psíquicas; partia-se da hipótese de que as funções isoladas operavam inseparavelmente, numa ininterrupta conexão mútua. Mas na velha psicologia, a premissa inquestionável da unidade combinava-se com um conjunto de pressupostos tácitos que a anulavam para todos os efeitos práticos. Tinha-se como ponto assente que a relação entre duas determinadas funções nunca variava: aceitava-se, por exemplo, que as relações entre a percepção e a atenção, entre a atenção e a memória e entre a memória e o pensamento eram constantes e, como constantes, podiam ser anuladas e ignoradas (e eram-no) no estudo das funções isoladas. Como as conseqüências das relações eram de fato nulas, via-se o desenvolvimento da consciência como determinado pelo desenvolvimento autônomo das funções isoladas. No entanto, tudo o que sabemos do desenvolvimento psíquico indica que a sua essência mesma é constituída pelas variações ocorridas na estrutura inter-funcional da consciência. A psicologia terá que considerar estas relações e as variações resultantes do seu desenvolvimento como problema fulcral, terá que centrar nelas o estudo, em vez de continuar pura e simplesmente a postular o inter-relacionamento geral de todas as funções. Para se conseguir um estudo produtivo da linguagem e do pensamento torna-se imperativo operar esta modificação de perspectiva.

• 8. Um relance sobre os resultados de anteriores investigações do pensamento e da linguagem mostrará que todas as teorias existentes desde a antigüidade até aos nossos dias, cobrem todo o leque que vai da identificação, da fusão entre o pensamento e o discurso num dos extremos, a uma quase metafísica separação e segregação de ambos, no outro. Quer sejam expressão de um destes extremos na sua forma pura, quer os combinem, quer dizer, quer tomem uma posição intermédia, sem nunca abandonarem, contudo, o eixo que une os dois pólos, todas as várias teorias do pensamento e da linguagem permanecem dentro deste círculo limitativo. Podemos seguir a evolução da idéia da identidade entre o pensamento e o discurso desde as especulações da lingüística psicológica, segundo a qual o pensamento é “discurso menos som”, até as teorias dos modernos psicólogos e reflexionistas americanos, para os quais o pensamento é um reflexo inibido do seu elemento motor. Em todas estas teorias a questão da relação existente entre o pensamento e o discurso perde todo o seu significado. Se são uma e a mesma coisa, não pode surgir entre eles nenhuma relação. Aqueles que identificam o pensamento com o discurso limitam-se a fechar a porta ao problema. À primeira vista, os partidários do ponto de vista oposto parecem estar em melhor posição. Ao encararem o discurso como simples manifestação externa, como simples adereço que reveste o pensamento e ao tentarem libertar o pensamento de todas as suas componentes sensoriais, incluindo as palavras (como faz a escola de Wuerzburg), não se limitam a pôr o problema das relações existentes entre as duas funções, como tentam, também, à sua maneira, resolvê-lo. Na realidade, contudo, são incapazes de colocar a questão de uma maneira que permita dar-lhe uma solução real. Tendo tornado o pensamento e o discurso independentes e “puros” e tendo estudado cada uma destas funções isoladamente, são forçados a ver as relações entre ambas como uma conexão mecânica, externa, entre dois processos distintos, A análise do processo do pensamento verbal em dois elementos separados e basicamente diferentes impede todo e qualquer estudo das relações intrínsecas entre o pensamento e a linguagem. O erro está pois nos métodos de análise adotados pelos investigadores precedentes. Para tratarmos com êxito da questão da relação entre o pensamento e a linguagem teremos que começar por nos perguntar a nós próprios, antes do mais, que método será mais suscetível de nos fornecer uma solução. Dois métodos essencialmente diferentes de análise são possíveis no estudo das estruturas psicológicas. Parece-nos que um deles é responsável por todos os fracassos com que se defrontaram os anteriores investigadores do velho problema que, por nosso

• 9. turno, estamos começando a abordar e que o outro método é a única via correta para perspectivar a questão. O primeiro método analisa os conjuntos psicológicos complexos em elementos. Pode ser comparado à análise química da água em hidrogênio e oxigênio, elementos que, cada um de per si não possuem as propriedades do todo e possuem propriedades que não existem no todo. O estudante que utilizar este método na investigação de uma qualquer propriedade da água — por exemplo qual a razão por que a água apaga o fogo — verificara com surpresa que o hidrogênio arde e que o oxigênio alimenta o fogo. Estas descobertas não lhe serão de grande utilidade na resolução dos problemas. A psicologia enfia-se na mesma espécie de beco sem saída quando analisa o pensamento verbal nos elementos que o compõem — a palavra e o pensamento — e estuda cada um deles em separado. No decurso da análise as propriedades originais do pensamento verbal desapareceram. Nada resta ao investigador, senão indagar a interação mecânica dos dois elementos na esperança de reconstruir, de forma puramente especulativa, as evocadas propriedades do todo. Este tipo de análise desloca o problema para um nível de maior naturalidade; não nos fornece nenhuma base adequada para , estudarmos as multiformes relações concretas entre o pensamento e a linguagem que surgem no decurso do desenvolvimento e do funcionamento do discurso verbal em todos os seus aspectos Em vez de nos permitir examinar e explicar casos e frases específicas e determinar regularidades que ocorrem no decurso dos acontecimentos, este método produz generalidades relativas a todo e qualquer discurso e a todo e qualquer pensamento. Além disso, induz-nos em sérios erros ao ignorar a natureza unitária do processo em estudo, pois cinde em duas partes a unidade viva entre o som e o significado a que chamamos palavra e parte da hipótese de que essas duas partes só se mantêm unidas por simples ações mecânicas. O ponto de vista segundo o qual o som e o significado são dois elementos separados com vidas separadas afetou gravemente o estudo de ambos os aspectos da linguagem, o fonético e o semântico. O estudo dos sons da fala como simples sons, independentemente da sua conexão com o pensamento, por mais exaustivo que seja, pouco terá a ver com a sua função como linguagem humana, na medida em que não dilucida as propriedades físicas e psicológicas específicas da linguagem falada, mas apenas as propriedades comuns a todos os sons existentes na natureza. Da mesma forma, se se estudarem os significados divorciados do discurso, aqueles resultarão forçosamente num puro ato de pensamento que se desenvolve e transforma independentemente do seu veículo material. Esta separação entre o

• 10. significado e o som é grandemente responsável pela banalidade da fonética e da semântica clássicas. Também na psicologia infantil, se tem estudado separadamente os aspectos fonético e semântico do desenvolvimento da linguagem. Estudou-se com grande pormenor o desenvolvimento fonético; no entanto, os dados acumulados fraco contributo trouxeram à nossa compreensão do desenvolvimento lingüístico enquanto tal e a relação entre eles e as descobertas relativas à genética do pensamento continuam a ser essencialmente nulas. Na nossa opinião, o outro tipo de análise, que podemos chamar análise em unidades, e a via correta a seguir. Entendemos por unidade o produto da análise que, ao contrário dos elementos, conserva todas as propriedades fundamentais do todo e que não pode ser subdividido sem que aquelas se percam: a chave da compreensão das propriedades da água são as suas moléculas e não a sua composição atômica. A verdadeira unidade da análise biológica é a célula viva, que possui todas as propriedades básicas do organismo vivo. Qual é a unidade do pensamento verbal que satisfaz estes requisitos fundamentais? Cremos que podemos encontrá-la no aspecto interno da palavra, no seu significado. Até à data, realizaram-se muito poucas investigações sobre o aspecto interno da linguagem, e as que se realizaram pouco nos podem dizer sobre o significado das palavras que não se aplique na mesma medida a outras imagens e atos do pensamento. A natureza do significado enquanto tal não é clara; no entanto, é no significado que o pensamento e o discurso se unem em pensamento verbal. É no significado, portanto, que poderemos encontrar a resposta às nossas perguntas sobre a relação entre o pensamento e o discurso. A nossa investigação experimental, bem como a analise teórica nos indicam que, tanto a psicologia da Forma (Gestalt), como psicologia associacionista, têm seguido direções erradas na investigação da natureza intrínseca do significado das palavras. Uma palavra não se refere a um objeto simples, mas a um grupo ou a uma classe de objetos e, por conseguinte, cada palavra é já de si uma generalização. A generalização é um ato verbal de pensamento e reflete a realidade duma forma totalmente diferente da sensação e da percepção. Esta diferença qualitativa a se encontra implicada na proposição segundo a qual há um salto qualitativo não só entre a total ausência de consciência (na matéria inanimada) e a sensação, mas também entre a sensação e o pensamento. Temos todas as razões para supor que a distinção qualitativa entre a sensação e o pensamento é a presença no último de um reflexo generalizado da

• 11. realidade, que é também a essência do significado das palavras e de que, por conseguinte, o significado é um ato de pensamento no sentido completo da expressão. Mas, simultaneamente, o significado é uma parte inalienável da palavra enquanto tal, pertencendo, portanto, tanto ao domínio da linguagem como ao do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio, já não fazendo parte do discurso humano. Como o significado das palavras é, simultaneamente, pensamento e linguagem, constitui a unidade do pensamento .verbal que procurávamos Portanto, torna-se claro que o método a seguir na nossa indagação da natureza do pensamento verbal é a análise semântica — o estudo do desenvolvimento, do fundamento e da estrutura desta unidade, que contém o pensamento a linguagem inter-relacionados. Este método combina as vantagens da análise e da síntese e permite adequado estudo dos todos complexos. Em jeito de ilustração tomemos outro aspecto ainda do nosso objeto de estudo, que também foi muito descurado no passado. A função primordial da linguagem é a comunicação, intercâmbio social. Ao estudar-se a linguagem por meio da análise em elementos, dissociou-se também esta função da função intelectual do discurso. Tratava-se ambas como se fossem duas funções separadas, embora paralelas, sem prestar atenção às suas inter-relações estruturais e evolutivas; contudo, o significado das palavras é unidade de ambas as funções da linguagem. É axioma da psicologia científica que a compreensão entre espíritos é impossível sem qualquer expressão mediadora. Na ausência de um sistema de signos, lingüísticos ou não, só é possível o mais primitivo e limitado tipo de comunicação. A comunicação por meio de movimentos expressivos, observada sobretudo entre os animais não é tanto comunicação mas antes uma difusão de afeto. O ganso atemorizado que de súbito se apercebe dum perigo e alerta todo o bando com os seus gritos não está dizendo aos restantes o que viu, antes está contaminando os outros com o seu medo. A transmissão racional, intencional de experiências e de pensamentos a outrem exige um sistema mediador, que tem por protótipo a linguagem humana nascida da necessidade do intercâmbio durante o trabalho. Segundo a tendência dominante, a psicologia descreveu esta questão de uma forma demasiado simplificada, até muito recentemente. Partiu da hipótese de que o meio de comunicação era o signo (a palavra ou o som); de que, pela ocorrência simultânea, um som poderia ir-se associando com o conteúdo de qualquer experiência, passando a servir para transmitir o mesmo conteúdo a outros seres humanos. No entanto, um estudo mais aturado da gênese do conhecimento e da comunicação nas crianças levou à conclusão de

• 12. que a comunicação real exige o significado — isto é, a generalização — tanto quanto os signos. Segundo a penetrante descrição de Edward Sapir, o mundo da experiência tem que ser extremamente simplificado e generalizado antes de poder ser traduzido em símbolos. Só desta forma se torna possível a comunicação, pois a experiência pessoal habita exclusivamente a própria consciência do indivíduo e não é transmissível, estritamente falando. Para se tornar comunicável terá que subsumir-se em determinada categoria que, por convenção tácita, a sociedade humana encara como uma unidade. Pesquisar a verdadeira comunicação humana pressupõe uma atitude generalizadora, que constitui um estádio avançado da gênese do significado das palavras. As formas mais elevadas do intercâmbio humano só são possíveis porque o pensamento do homem, reflete a atualidade conceitualizada. É por isso que certos pensamentos não podem ser comunicados às crianças mesmo quando estas se encontram familiarizadas com as palavras necessárias a tal comunicação. Pode faltar o conceito adequado sem o qual não é possível uma compreensão total. Nos seus escritos pedagógicos, Tolstoy afirma que as crianças experimentam amiúde certas dificuldades para aprenderem uma palavra nova não pelo seu som, mas devido ao conceito a que a palavra se refere Há quase sempre uma palavra disponível — quando o conceito se encontra maduro. A concepção do significado das palavras como unidade simultânea do pensamento generalizante e do intercâmbio social é de um valor incalculável para o estudo do pensamento e da linguagem. Permite-nos uma verdadeira análise genético-causal, um estudo sistemático das relações entre o desenvolvimento da capacidade intelectiva da criança e do seu desenvolvimento social. Pode considerar-se como objeto de estudo secundário a relação mútua entre a generalização e a comunicação. Virá talvez, a propósito mencionar aqui alguns dos problemas da área da linguagem que não exploramos especificamente no nosso estudo. O mais importante de todos é a relação entre o aspecto fonético da linguagem e o significado. Estamos em crer que os recentes e grandes passos em frente da lingüística se ficam em grande medida a dever a alterações operadas nos métodos de análise empregues no estudo da linguagem. A lingüística tradicional, com a sua concepção do som como elemento independente da linguagem, usava o som isolado como unidade de análise Em resultado disto, centrava-se na fisiologia e na acústica mais do que na psicologia do discurso. A lingüística moderna utiliza o fonema, a mais pequena unidade fonética indivisível pertinente para o significado, unidade essa que, portanto, é característica da

• 13. linguagem humana distinta dos outros sons. A sua introdução como unidade de análise beneficiou a psicologia tanto como a lingüística. Os benefícios concretos a que se chegou com a aplicação deste método provam terminantemente o seu valor. Este método é essencialmente semelhante ao método de análise em unidades, distintas dos elementos, que utilizamos na nossa investigação. A fertilidade do nosso método pode ficar patente também noutras questões relativas às relações entre as funções, ou entre a consciência como um todo e as suas partes. Uma breve referência a pelo menos uma destas questões indicará uma direção que o nosso estudo poderá vir a tomar futuramente, e assinalar o contributo do presente estudo. Estamos a pensar na relação entre o intelecto e o afeto. A sua separação como objetos de estudo é uma importante debilidade da psicologia tradicional pois que faz com que o processo de pensamento surja como uma corrente autônoma de “pensamentos que pensam por si próprios”, dissociada da plenitude da vida, das necessidades e interesses, das inclinações e dos impulsos pessoais de quem pensa. Tal pensamento dissociado terá que ser considerado quer como um epifenômeno sem significado, que não poderá alterar de maneira nenhuma a vida e a conduta de uma pessoa, quer como uma espécie de força primeira que influenciaria a vida pessoal de uma forma inexplicável, misteriosa. Fecha-se assim a porta à questão da causa e da origem dos nossos pensamentos, visto que a análise determinista exigiria uma clarificação das forças motrizes que orientam o pensamento por esta ou aquela via. Pela mesma razão, a velha abordagem impede qualquer estudo frutuoso do processo inverso: a influência do pensamento sobre o aspecto e a vontade. A análise por unidades aponta a via para a resolução destes problemas de importância vital. Ela demonstra que existe um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem, mostra que todas as idéias contém, transmutada, uma atitude afetiva para com a porção de realidade a que cada uma delas se refere. Permite-nos, além disso, seguir passo a passo a trajetórias entre as necessidades e os impulsos de uma pessoa e a direção específica tomada pelos seus pensamentos, e o caminho inverso, dos seus pensamentos ao seu comportamento e à sua atividade. Este exemplo deveria bastar para mostrar que o método utilizado neste estudo do pensamento e da linguagem é também uma ferramenta promissora para investigar a relação entre o pensamento verbal e a consciência como um todo e entre aquele e as outras funções essenciais desta última.

• 14. 2. A teoria de Piaget sobre a Linguagem e o Pensamento das crianças I A psicologia deve muito a Jean Piaget. Não é exagero dizer-se que ele revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento infantis, pois desenvolveu o método clínico de investigação das idéias das crianças que posteriormente tem sido generalizadamente utilizado. Foi o primeiro a estudar sistematicamente a percepção e a lógica infantis; além disso, trouxe ao seu objeto de estudo uma nova abordagem de amplitude e arrojo invulgares. Em lugar de enumerar as deficiências do raciocínio infantil quando comparado com o dos adultos, Piaget centrou a atenção nas características distintivas do pensamento das crianças, quer dizer, centrou o estudo mais sobre o que as crianças têm do que sobre o que lhes falta. Por esta abordagem positiva demonstrou que a diferença entre o pensamento das crianças e dos adultos era mais qualitativa do que quantitativa. Como muitas outras grandes descobertas, a idéia de Piaget é tão simples que parece evidente. Já tinha sido expressa nas palavras de Rousseau, citadas pelo próprio Piaget, segundo as quais uma criança não é um adulto em miniatura e o seu cérebro não é um cérebro de adulto em ponto reduzido. Por detrás desta verdade, que Piaget escorou com provas experimentais, esta outra idéia simples — a idéia de evolução, que ilumina todos os estudos de Piaget com uma luz brilhante. No entanto, apesar de toda a sua grandeza, a obra de Piaget sofre da dualidade comum a todas as obras pioneiras da psicologia contemporânea. Esta clivagem é correlativa da crise que a psicologia está atravessando à medida que se transforma numa ciência no verdadeiro sentido da palavra. A crise decorre da aguda contradição entre a matéria prima factual da ciência e as suas premissas metodológicas e teóricas, que há muito são alvo de disputa entre as concepções materialista e idealista do mundo. Na psicologia, a luta é talvez mais aguda do que em qualquer outra disciplina.

• 15. Enquanto nos faltou um sistema generalizadamente aceite que incorpore todo o conhecimento psicológico disponível, qualquer descoberta factual importante conduzirá à criação de uma nova teoria conforme aos fatos novos observados. Freud, Levy-Bruhl, Blondel, todos eles criaram os seus próprios sistemas de psicologia. A dualidade predominante reflete-se na incongruência entre estas estruturas teóricas, com os seus tons carregados de metafísica e idealismo, e as bases empíricas sobre que foram construídas. Na moderna psicologia fazem-se diariamente grandes descobertas, descobertas essas que, no entanto, logo são envolvidas em teorias ad hoc pré-científicas e semi-metafísicas. Piaget tenta escapar a esta dualidade fatal atendo-se aos fatos. Evita deliberadamente fazer generalizações mesmo no seu próprio campo de estudo, pondo especial cuidado em não invadir os domínios correlatos da lógica, da teoria do conhecimento da História da filosofia. Para ele, o empirismo puro parece-lhe o único terreno seguro. O seu livro, escreve ele, é, antes do mais, e acima de tudo, uma coleção de fatos e documentos. Os elos que unem entre si os diversos capítulos são os elos fornecidos por um método único a várias descobertas e de maneira nenhuma os de uma exposição sistemática (29) (29, p. 1). Na verdade, o seu forte consiste em desenterrar novos fatos, analisá-los e classificá-los penosamente, quer dizer, na capacidade de escutar a sua mensagem, como dizia Claparède. Das páginas de Piaget cai uma avalanche de grandes e pequenos fatos sobre a psicologia infantil. O seu método clínico revela-se como uma ferramenta verdadeiramente inestimável para o estudo dos todos estruturais complexos do pensamento infantil nas suas transformações genéticas. É um método que unifica as suas diversas investigações e nos proporciona um quadro coerente, pormenorizado e vivo do pensamento das crianças. Os novos fatos e o novo método conduzem-nos a muitos problemas; alguns são inteiramente novos para a psicologia científica, outros aparecem-nos a uma luz diferente. Os problemas dão origem a teorias, apesar de Piaget estar determinado a evita-las atendo-se estreitamente aos fatos experimentais — e passando, de momento, por cima do fato de que a própria escolha das experiências é determinada por certas hipóteses. Mas os fatos são sempre examinados à luz de uma qualquer teoria, não podendo por

• 16. conseguinte ser totalmente destrinçados da filosofia. Tal é particularmente verdade para os fatos relativos ao pensamento. Para encontrarmos a chave do manancial de fatos coligidos por Piaget teremos que começar por explorar a filosofia que está por detrás da sua investigação dos fatos — e por detrás da sua interpretação, que só é exposta no fim do seu segundo livro (30), num resumo do conteúdo. Piaget aborda esta tarefa levantando a questão do inter- relacionamento objetivo de todos os traços característicos do pensamento infantil por ele observados, Serão tais traços fortuitos e independentes, ou formarão um conjunto organizado, com uma lógica própria, em torno de um fato central unificador? Piaget crê que assim é. Ao responder à pergunta, passa dos fatos á teoria e incidentalmente mostra o quanto a sua análise dos fatos se encontrava influenciada pela teoria, muito embora, na sua exposição, a teoria venha a seguir aos fatos. Segundo Piaget, o elo que liga todas as características específicas da lógica infantil é o egocentrismo do pensamento das crianças. Ele reporta todas as outras características que descobriu, quais sejam, o realismo intelectual, o sincretismo e a dificuldade de compreender as relações, a este traço nuclear e descreve o egocentrismo como ocupando uma posição intermédia, genética, estrutural e funcionalmente, entre o pensamento autístico e o pensamento orientado. A idéia de polaridade do pensamento orientado e não orientado tomada de empréstimo à psicanálise. Diz Piaget: O pensamento orientado é consciente, isto é, prossegue objetivos presentes no espírito de quem pensa, É inteligente, isto é, encontra-se adaptado a realidade e esforça-se por influenciá-la. É suscetível de verdade e erro ... e pode ser comunicado através da linguagem. O pensamento autístico é subconsciente, isto é, os objetivos que prossegue e os problemas que põe a si próprio não se encontram presentes na consciência. Não se encontra adaptado à realidade externa, antes cria para si próprio uma realidade de imaginação ou sonhos. Tende, não a estabelecer verdades, mas a recompensar desejos e permanece estritamente individual e incomunicável enquanto tal, por meio da linguagem, visto que opera primordialmente por meio de imagens e, para ser comunicado, tem que recorrer a métodos indiretos, evocando, por meio de símbolos e mitos, os sentimentos que o guiam (29) (29, pp. 59-60). O pensamento orientado é social. À medida que se desenvolve

• 17. vai sendo progressivamente influenciado pelas leis da experiência e da lógica propriamente dita. O pensamento autístico, pelo contrário, é individualista e obedece a um conjunto de leis especiais que lhe são próprias. Entre estes dois modos de pensamento contrastantes: há muitas variedades no que respeita ao seu grau de comunicabilidade. Estas variedades intermédias obedecerão necessariamente a uma lógica especial, que também é uma lógica intermédia entre a lógica do autismo e a lógica da inteligência. Propomos dar o nome de pensamento egocêntrico à principal forma intermédia (29)(29, p. 62). Embora a sua função principal continue a ser a satisfação das necessidades pessoais, já engloba em si algumas adaptações mentais, um pouco da orientação para a realidade característica do pensamento dos adultos. O pensamento egocêntrico das crianças “situa-se a meio caminho entre o autismo no sentido estrito da palavra e o pensamento socializado” (30)(30, p. 276) É esta a hipótese de base de Piaget. É importante notar que através de toda a sua obra Piaget sublinha com mais intensidade os traços que são comuns ao pensamento egocêntrico e ao autismo do que os traços comuns que os distinguem. No sumário do fim do seu livro, afirma com ênfase: “no fim de contas, o jogo é a lei suprema do pensamento egocêntrico” (30)(30, p. 323). A mesma tendência é especialmente pronunciada no tratamento do sincretismo, muito embora ele assinale que o mecanismo do pensamento sincrético representa uma transição entre a lógica dos sonhos e a lógica do pensamento. Piaget defende que o egocentrismo se encontra a meio caminho entre o autismo extremo e a lógica da razão, tanto cronológica, como estrutural e funcionalmente. A concepção genética do pensamento baseia-se na premissa extraída de psicanálise, segundo a qual o pensamento das crianças é original e naturalmente autístico e só se transforma em pensamento realista por efeito de uma longa e persistente pressão social. Piaget assinala que isto não desvaloriza a inteligência da criança. “A atividade lógica não esgota a inteligência” (30)(30, p. 267). A imaginação é importante para resolver problemas, mas não se preocupa com verificações e provas, coisas que são condições necessárias da busca da verdade. A necessidade de verificarmos e comprovarmos o nosso pensamento — quer dizer a necessidade da atividade lógica — surge mais tarde. Esta defasagem será de esperar, diz Piaget, visto que o pensamento começa a servir a satisfação imediata muito

• 18. antes de procurar a verdade, forma mais espontânea do pensamento é o jogo ou as imaginações plenas de desejo que fazem o desejável parecer inatingível. Até à idade de sete ou oito anos o jogo domina a tal ponto o pensamento da criança, que é muito difícil distinguir a invenção deliberada, da fantasia que a criança julga ser verdade. Resumindo, o autismo é encarado como a forma original, mais primitiva, do pensamento; a lógica aparece relativamente tarde; e o pensamento egocêntrico é o elo genético entre ambos. Embora Piaget nunca tenha apresentado esta concepção de uma forma coerente e sistemática, é ela a pedra de toque de todo o seu edifício teórico. É certo que por mais de uma vez ele afirma que o pressuposto da natureza intermédia do pensamento infantil e uma hipótese, mas também diz que tal hipótese está tão próxima do senso comum que lhe parece pouco mais discutível do que o próprio fato do egocentrismo infantil. Segue os traços do egocentrismo na sua evolução e até a natureza da atividade prática da criança e até ao posterior desenvolvimento das atitudes sociais. É claro que, do ponto de vista genético, temos que partir da atividade da criança para podermos compreender o seu pensamento; e essa atividade é incontestavelmente egocêntrica e egotista. O instinto social sob a sua forma bem definida só se desenvolve mais tarde. O primeiro período crítico a este respeito só ocorre por volta dos sete ou oito anos de idade (30)(30, p. 276). Antes desta idade, Piaget tende a ver o egocentrismo como algo que impregna tudo. Considera direta ou indiretamente egocêntricos todos os fenômenos da lógica infantil na sua rica variedade. Do sincretismo, importante expressão do egocentrismo, diz inequivocamente que impregna todo o pensamento da criança, tanto na sua esfera verbal, como na sua esfera sensorial Após os sete ou oito anos, quando o pensamento socializado começa a ganhar forma, os traços egocêntricos não desaparecem instantaneamente. Desaparecem das operações sensoriais da criança, mas continuam cristalizados na área mais abstrata do pensamento puramente verbal. A sua concepção da predominância do egocentrismo na infância leva Piaget a concluir que o egocentrismo do pensamento se encontra tão intimamente relacionado com a natureza psíquica da criança que é impermeável à experiência. As influências a que os adultos submetem as crianças. não se encontram nestas como se se tratasse de uma placa

• 19. fotográfica: são assimiladas, quer dizer, são deformadas pelo ser vivo que as sofre e implantam-se na sua própria substância. É esta substância psicológica da criança, ou, por outras palavras, a estrutura e o funcionamento característicos do pensamento da criança que procuramos descrever e em certa medida explicar (30)(30, p. 338). Esta passagem resume a natureza dos pressupostos básicos de Piaget e conduz-nos ao problema geral das uniformidades sociais e biológicas do desenvolvimento físico, a que voltaremos na seção III. Em primeiro lugar, examinemos a solidez da concepção de Piaget do egocentrismo da criança à luz dos fatos em que se baseia. II Como a concepção que Piaget tem do egocentrismo da criança é de primeira importância na sua teoria, temos que indagar que fatos levaram não só a admitir esta hipótese, como também a depositar tanta fé nela. Por conseguinte, poremos estes fatos à prova comparando-os com os resultados das nossas próprias experiências (46)(46, 47). A base factual da convicção de Piaget é-lhe dada pelas investigações a que submeteu o uso que as crianças dão à linguagem. As suas observações sistemáticas levaram-no a concluir que todas as conversações das crianças se podem classificar em um de dois grupos: o egocêntrico e o socializado. A diferença entre ambos reside sobretudo nas suas funções. No discurso egocêntrico a criança fala apenas dela própria, não se preocupa com o interlocutor, não tenta comunicar, não espera qualquer resposta e freqüentemente nem sequer se preocupa com saber se alguém a escuta. O discurso egocêntrico é semelhante a um monólogo numa peça de teatro: a criança como que pensa em voz alta, alimentando um comentário simultâneo com aquilo que está a fazer. No discurso socializado, ela não procura estabelecer um intercâmbio com os outros — pede, manda, ameaça, transmite informações, faz perguntas. As experiências de Piaget mostram que a parte de longe mais importante das conversas das crianças em idade pré-escolar é constituída por falas egocêntricas. Chegou à conclusão de que 44 a 47 por cento do número total de conversas registadas em crianças com sete anos de idade era de natureza egocêntrica. Este número, diz ele, deve ser consideravelmente mais elevado no caso das crianças mais novas. Investigações posteriores com crianças de seis e sete anos de idade demonstraram que, nesta idade, nem o discurso social se encontra totalmente liberto de pensamentos

• 20. egocêntricos. Ao demais, para além dos seus pensamentos expressos, as crianças têm muitos pensamentos não expressos. Alguns destes pensamentos, afirma Piaget, ficam por exprimir precisamente porque são egocêntricos, isto é, incomunicáveis. Para os transmitir aos outros, a criança teria que ser capaz de adotar os seus pontos de vista. “Poder-se-ia dizer que o adulto pensa socialmente. mesmo quando se encontra só, ao passo que as crianças com menos de sete anos pensam e falam egocêntricamente, mesmo em sociedade com os outros” (29)(29, p. 56). Assim, o coeficiente de pensamento egocêntrico será necessariamente muito mais elevado do que o coeficiente de fala egocêntrica. Mas só os dados orais são mensuráveis, só eles nos fornecem a prova documental sobre que Piaget baseia a sua concepção do egocentrismo infantil. As suas explicações sobre o discurso egocêntrico e o egocentrismo das crianças em geral são idênticas. Em primeiro lugar, não há vida social persistente em crianças com menos de sete ou oito anos; em segundo lugar, a verdadeira linguagem social das crianças, quer dizer, a linguagem utilizada na atividade fundamental das crianças — o jogo — é uma linguagem de gestos, movimentos e mímica, tanto quanto uma linguagem de palavras. (29)(29, p. 56). Quando, com sete ou oito anos de idade, o desejo de trabalhar com os outros começa a manifestar-se, a fala egocêntrica continua a subsistir. Na sua descrição do discurso egocêntrico e do seu desenvolvimento genético, Piaget sublinha que esse discurso não cumpre nenhuma função no comportamento da criança e que se limita a atrofiar-se à medida que a criança atinge a idade escolar. As experiências que nós próprios levamos a cabo, apontam para conclusões diferentes. Estamos em crer que o discurso egocêntrico assume desde muito cedo um papel muito definido e importante na atividade da criança. Para determinarmos qual a causa da fala egocêntrica e que circunstâncias a provocam, organizamos as atividades das crianças duma forma muito semelhante à de Piaget, acrescentando-lhes porém uma série de frustrações e de dificuldades. Por exemplo, quando uma criança se preparava para pintar, descobria subitamente que não havia papel, ou lápis da cor que necessitava. Por outras palavras, obrigavamo-la a defrontar-se com determinados problemas, obstruindo a sua atividade livre.(ver capítulo 7 sobre outros aspectos destes problemas)

• 21. Descobrimos que nestas situações difíceis, o coeficiente de discurso egocêntrico quase duplicava, em comparação com o número normal de Piaget para a mesma idade e também em comparação com o nosso próprio número para crianças que não se defrontavam com estes problemas. A criança tentaria dominar e remediar a situação falando para si própria: “Onde está o lápis? Preciso de lápis azul. Deixa lá, vou desenhar com o lápis vermelho e molho-o com água; ficará mais escuro e parecerá azul”. Nas mesmas atividades sem impedimentos, o nosso coeficiente de fala egocêntrica era até um pouco inferior ao de Piaget. Portanto, é legítimo presumir que as interrupções do livre desenrolar da atividade são estímulos importantes para o discurso egocêntrico. Esta descoberta adequa-se com duas premissas que o próprio Piaget refere repetidas vezes ao longo do seu livro. Uma delas é a chamada lei da consciência, segundo a qual os obstáculos ou as perturbações duma atividade automática fazem com que o autor dessa atividade se aperceba dela. A outra premissa é a que afirma que o discurso é uma expressão desse processo de tomada de consciência. As nossas descobertas indicam que o discurso egocêntrico já não se limita a ser um simples acompanhamento da atividade da criança Para além de ser um meio de expressão e de libertação de tensão em breve se torna um instrumento de pensamento no sentido próprio do termo — um instrumento para buscar e planear a solução de um problema. Um acidente ocorrido durante uma das nossas experiências proporciona-nos um bom exemplo da forma como o discurso egocêntrico pode alterar o curso de uma atividade: uma criança de cinco anos estava a desenhar um automóvel quando a ponta do lápis se quebrou. Apesar do acidente, a criança tentou acabar o círculo que representava uma roda, pressionando o lápis sobre o papel com muita força, mas nada surgiu, a não ser uma linha vincada e sem cor. A criança sussurrou de si para si: “Está partido.” pôs o lápis de lado, substitui-o por aquarela e começou a desenhar um carro partido em resultado de um acidente, continuando a falar de si para si acerca da alteração da sua pintura. A expressão egocêntrica da criança acidentalmente provocada afetou tão manifestamente a sua atividade, que é difícil tomá-la erradamente por um simples subproduto, por um acompanhamento que não interferisse com a melodia. As nossas experiências evidenciaram alterações muito complexas na inter- relação entre a atividade e a fala egocêntrica. Observamos como o discurso egocêntrico começava por marcar o resultado final de um ponto de viragem de uma atividade, deslocando-se depois gradualmente para o meio e finalmente para o início da atividade, passando a assumir uma função diretora, de planeamento, e

• 22. elevando a atividade da criança ao nível de um comportamento com objetivos conscientes. O que acontece neste caso é semelhante à bem conhecida seqüência genética da designação dos desenhos. Um bebê começa por desenhar, decidindo depois o que é aquilo que desenhou; numa idade ligeiramente superior, nomeia o seu desenho quando este se encontra meio feito; e, por fim, decide antecipadamente aquilo que vai desenhar. A concepção revista da função do discurso egocêntrico influenciará também necessariamente a nossa concepção da sua trajetória posterior e terá que ser recordada a propósito da questão do seu desaparecimento por altura da idade escolar. As experiências podem fornecer-nos provas indiretas, mas nenhuma resposta terminante acerca das causas do seu desaparecimento. Não obstante, os dados obtidos sugerem-nos fortemente a hipótese de que o discurso egocêntrico é um estádio na evolução do discurso vocal para o discurso interior. Nas nossas experiências, as crianças mais velhas comportavam-se de forma diferente das mais novas quando se encontravam face a face perante certos obstáculos. Freqüentemente, as crianças examinavam a situação em silêncio encontrando posteriormente uma solução. Quando inquiridos sobre o que estavam a pensar davam respostas que se assemelhavam bastante ao pensamento em voz alta das crianças em idade pré-escolar Isto indicaria que, na criança em idade escolar, se encontram relegadas para o discurso interior sem som, as mesmas operações mentais que a criança em idade pré-escolar leva a cabo em voz alta, por meio do discurso egocêntrico. É claro que em Piaget não há nada nesse sentido, pois este autor pensa que o discurso egocêntrico desaparece, muito pura e simplesmente. O desenvolvimento do discurso interno nas crianças pouca dilucidação específica merece. Mas como o discurso interior e o egocentrismo oralizado preenchem as mesmas funções, a conclusão a tirar daqui seria que se, como Piaget defende, o discurso egocêntrico precede o discurso socializado, então o discurso interior também precede o discurso socializado — pressuposto que, do ponto de vista genético, é insustentável. O discurso interior do adulto representa o “pensar de si para si” mais do que a adaptação social; isto é, desempenha a mesma função que o discurso egocêntrico das crianças. Tem também as mesmas características estruturais: fora do contexto seria incompreensível para os outros, porque omite “mencionar” o que é obvio para o “locutor”. Estas semelhanças levam-nos a presumir que, quando desaparece da vista, o discurso egocêntrico não se atrofia pura e simplesmente, antes continua o seu curso e “mergulha nas profundidades”, isto é, se transforma em discurso interior. A nossa observação segundo a qual, na idade em que esta

• 23. modificação ocorre, as crianças que experimentam dificuldades passam a recorrer, quer ao discurso egocêntrico, quer ao discurso silencioso, a reflexão silenciosa, indica que esses dois discursos podem ser funcionalmente equivalentes. Partimos da hipótese de que os processos do discurso interior se desenvolvem e se vão estabilizando aproximadamente no início da idade escolar e que isto é causa da rápida diminuição do discurso egocêntrico que nessa idade se observa. Embora as nossas descobertas sejam de âmbito limitado, julgamos que nos permitirão ver a direção geral do pensamento e da linguagem numa perspectiva nova e mais vasta. No ponto de vista de Piaget, as duas funções seguem uma trajetória comum, do discurso autístico ao discurso socializado, da fantasia subjetiva à lógica das relações. No decurso desta transformação, a influência dos adultos é deformada pelo processo psíquico das crianças mas acaba por vencer. Para Piaget, o desenvolvimento do pensamento processa-se por uma gradual socialização dos estados mentais mais profundamente íntimos, pessoais, autísticos. Até o discurso social é apresentado como um discurso que sucede e não que precede o discurso egocêntrico. A hipótese que propomos inverte esta trajetória. Olhemos para a direção do desenvolvimento do pensamento durante um curto intervalo de tempo, desde o aparecimento do discurso egocêntrico até ao seu desaparecimento, no quadro do desenvolvimento da linguagem como um todo. Consideramos que o desenvolvimento total segue a seguinte evolução: a função primordial da linguagem, tanto nas crianças como nos adultos, é a comunicação, o contato social. Por conseguinte, a fala mais primitiva das crianças é uma fala essencialmente social. De inicio, é global e multifuncional; mais tarde as suas funções tornam-se diferenciadas. Numa certa idade o discurso social da criança subdivide-se bastante nitidamente em discurso egocêntrico e discurso comunicativo (Preferimos utilizar o termo comunicativo para a forma de discurso que Piaget designa por socializado — como se tivesse sido algo diferente antes de se tornar social. Do nosso ponto de vista, as duas formas, a comunicativa e a egocêntrica, são ambas sociais, apesar de as suas funções diferirem). O discurso egocêntrico emerge quando a criança transfere as formas sociais cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas pessoais internas. A tendência da criança para transferir para os seus processos internos os modelos anteriormente sociais é uma tendência bem conhecida que Piaget conhece muito bem. Noutro contexto, ele descreve como as discussões entre crianças dão origem às primeiras manifestações de

• 24. reflexão lógica. Algo semelhante acontece, julgamos, quando a criança começa a conversar consigo, própria como se estivesse a falar com outrem. Quando as circunstâncias a obrigam a deter-se para pensar, o mais certo é começar a pensar em voz alta. O discurso egocêntrico, dissociado do discurso social geral, acaba com o tempo por conduzir ao discurso interior que serve simultaneamente o pensamento autístico e o pensamento lógico. O discurso egocêntrico como forma lingüística separada, autônoma e o elo genético altamente importante na transição entre o discurso oral e o discurso interior, um estádio intermédio entre a diferenciação das funções do discurso oral e a transformação final de uma parte do discurso oral em discurso interior. É este papel de transição do discurso egocêntrico que lhe confere um interesse teórico tão grande. Toda a concepção do desenvolvimento do discurso se alterará profundamente, consoante a interpretação que se der ao papel do discurso egocêntrico. Assim, o nosso esquema de desenvolvimento — primeiro, o discurso social, depois o discurso egocêntrico, depois o discurso interior — diverge profundamente não só do esquema behaviourista tradicional, — discurso oral, murmúrio, discurso interior — mas também da seqüência de Piaget — que passa do pensamento autístico para o discurso socializado e o pensamento lógico através do discurso e do pensamento egocêntrico. Na nossa concepção a verdadeira trajetória de desenvolvimento do pensamento não vai no sentido do pensamento individual para o socializado, mas do pensamento socializado para o individual. III Dentro dos limites do presente estudo, não é possível avaliar todos os aspectos da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual, as nossas preocupações centram-se sobre a sua concepção do papel do egocentrismo na relação evolutiva entre a linguagem e o pensamento. Vamos contudo indicar, de entre as suas hipóteses teóricas e metodológicas, quais as que consideramos erradas, assim como os fatos que ele não consegue enquadrar na sua caracterização do pensamento da criança. A psicologia moderna em geral, e a psicologia infantil em particular, mostram tendência para combinarem as questões psicológicas com as filosóficas. Um paciente do psicólogo alemão Ach resumiu muito adequadamente esta inclinação, ao observar no fim de uma sessão: “Mas isso é filosofia experimental!” E, na verdade, muitas questões do complexo campo do pensamento infantil encontram-se na fronteira da teoria do conhecimento, da lógica teórica e de outros ramos da filosofia. Repetidas vezes Piaget

• 25. toca inadvertidamente um ou outro destes domínios, mas, com notável coerência, refreia-se e abandona-o imediatamente. No entanto, apesar da sua expressa intenção de evitar teorizações, não consegue manter a sua obra dentro do quadro da ciência puramente factual. A escusa deliberada da filosofia é já de si uma filosofia — e uma filosofia que pode arrastar os seus proponentes para muitas incoerências. Exemplo disto é a concepção de Piaget sobre o papel da explicação causal em ciência. Piaget tenta escusar-se a entrar em consideração com as causas na apresentação das suas descobertas. Ao proceder assim, aproxima-se perigosamente daquilo a que, na criança, designa por “pré-causalidade”, muito embora no seu caso particular possa ver a sua abstenção como um estádio “supracausa” sofisticado, em que o conceito de causalidade teria sido superado. Piaget propõe que se substitua a explicação dos fenômenos em termos de causa e efeito por uma análise genética em termos de seqüência temporal e pela aplicação de uma fórmula de concepção matemática da interpenetração funcional dos fenômenos. No caso de dois fenômenos interdependentes, os fenômenos A e B, pode-se considerar que A é função de B ou que B é função de A. O investigador reserva-se o direito de organizar a sua descrição dos dados da forma que melhor servir os seus objetivos em determinado momento, embora eventualmente confira uma posição preferencial ao fenômeno mais primitivo do ponto de vista do desenvolvimento, como fenômeno mais explicativo no sentido fonético. Esta substituição da interpretação causal pela interpretação funcional subtrai ao conceito de desenvolvimento todo e qualquer conteúdo real. Muito embora, ao analisar os fatores sociais e biológicos, Piaget reconheça que o estudioso do desenvolvimento mental tem por obrigação explicar a relação entre ambos e a não descurar nenhum, a sua solução é a seguinte: Mas, para começar, há que escolher um dos idiomas em desfavor do outro. Optamos pelo idioma sociológico, mas sublinhamos que não há nenhum exclusivo nisto — reservamo-nos o direito de voltarmos a adotar a explicação biológica da criança, e a traduzir nos termos que lhe são próprios a descrição que tentamos dar aqui (30)(30, p. 266). Esta concepção reduz realmente toda a demarche de Piaget a uma escolha arbitrária. O quadro de trabalho fundamental da teoria de Piaget apoia-se no pressuposto de que há uma seqüência genética de duas formas opostas de intelecção que a teoria psicanalítica descreve

• 26. como duas formas que se encontram ao serviço do princípio do prazer e do princípio da realidade. Do nosso ponto de vista, a pulsão dinâmica de satisfação das necessidades e a pulsão de adaptação à realidade não podem ser consideradas como coisas separadas que se opõem mutuamente. Uma necessidade só pode ser verdadeiramente satisfeita através de uma certa adaptação à realidade. Além disso, não há adaptação pela adaptação: a adaptação é sempre orientada pelas necessidades, o que é um truismo inexplicavelmente descurado por Piaget. Piaget compartilha com Freud não só a concepção indefensável da existência de um princípio de prazer que precederia o princípio da realidade. mas também a abordagem metafísica que eleva o princípio do prazer do seu verdadeiro estatuto de fator secundário, biologicamente importante, ao nível de uma força vital independente, de primo-motor do desenvolvimento psíquico. Como separou a necessidade e o prazer da adaptação à realidade, Piaget é logicamente forçado a apresentar o pensamento realístico como algo que existe dissociado das necessidades concretas, dos interesses e das aspirações concretas, como pensamento “puro” que tem por função exclusiva a busca da verdade pela verdade, exclusivamente. O pensamento autístico — que originalmente era o oposto do pensamento realístico na seqüência de Piaget — é, em nossa opinião, uma evolução tardia, um resultado do pensamento realístico e do seu corolário, o pensamento conceptual, que nos conduz a um certo grau de autonomia relativamente á realidade, permitindo assim a satisfação na fantasia das necessidades frustradas pela vida real. Esta concepção do autismo é coerente com a de Bleuler (3). 0 autismo é um dos efeitos da diferenciação e da polarização das várias funções do pensamento. As nossas experiências trouxeram a primeiro plano outro ponto importante, que até aqui tem sido descurado: o pape! da atividade da criança na evolução dos seus processos intelectivos. Vimos que o discurso egocêntrico não se encontra suspenso no vácuo, mas está diretamente relacionado com a forma como a criança lida com o mundo exterior real. Vimos que isto é parte integrante dos processos de atividade racional que a inteligência como que assume nas ações infantis carregadas de incipiente intencionalidade e que esse discurso vai progressivamente servindo para resolver certos problemas e planear à medida que as atividades da criança se vão tornando mais complexas. Este processo é desencadeado pelas ações da criança; os objetos com que esta lida representam a realidade e modelam os seus processos de pensamento.

• 27. À luz destes fatos, as conclusões de Piaget exigem um certo número de clarificações relativamente a dois pontos importantes. Em primeiro lugar, as peculiaridades do pensamento das crianças por ele analisadas, tais como o sincretismo, não abarcam um domínio tão vasto como Piaget julga. Sentimo-nos inclinados a pensar (e as nossas experiências no-lo confirmam) que a criança pensa de uma forma sincrética em áreas de que não possui conhecimentos ou experiência suficientes, mas que não recorre ao sincretismo em relação a coisas que lhe são familiares ou que são de fácil comprovação prática — e o número destas coisas depende do método de educação. Da mesma forma, dentro do quadro do sincretismo propriamente dito, será de esperar encontrar algumas formas percursoras das futuras concepções causais que o próprio Piaget menciona de passagem. Os próprios esquemas sincréticos, apesar das suas flutuações, conduzem a criança a uma gradual adaptação; há que não subestimar a sua utilidade. Mais tarde ou mais cedo, através de uma estrita seleção, da redução e da adaptação mútua, irão sendo burilados, transformando-se em excelentes instrumentos de investigação nas áreas em que as hipóteses são aplicáveis. O segundo ponto que há que ser reavaliado e sujeito a certas limitações é a aplicabilidade das descobertas de Piaget às crianças em geral. As suas experiências levam-no a acreditar que as crianças são impermeáveis à experiência. Piaget estabelece uma analogia que julgamos ser reveladora: diz ele que o homem primitivo só aprende com a experiência em casos muito especiais e limitados de atividade prática — e cita como exemplos disso casos raros de agricultura, caça e manufatura. Mas este contato efêmero e parcial com a realidade não afeta minimamente a sua maneira de pensar. O mesmo se aplica às crianças por maioria de razões (30)(30, p. 268-269). No caso do homem primitivo, não podemos chamar à agricultura e à caça contatos desprezáveis com a realidade, pois constituem praticamente toda a sua existência. A concepção de Piaget pode ser válida para o caso particular das crianças que estudou, nas não tem alcance universal. É ele próprio quem nos dá a causa da qualidade especial de pensamento que observou nas suas crianças: A criança nunca entra em contato real e verdadeiro com as coisas, pois não trabalha: brinca com as coisas, ou aceita-as como ponto assente (30)(30, p. 269). As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget

• 28. aplicam-se ao meio dado, nas condições em que Piaget levou a cabo o seu estudo. Não são leis da natureza, são leis histórica e socialmente determinadas. Stern já havia criticado a Piaget o fato de não ter tomado na devida conta a importância da situação e do meio sociais. O caráter mais egocêntrico ou mais social da fala das crianças depende não só da sua idade, mas também das condições ambientes. Piaget observou crianças enquanto brincavam em determinado jardim infantil e os seus coeficientes só são válidos para este meio infantil particular. Quando a atividade das crianças é exclusivamente constituída por jogos, é acompanhada por um grande manancial de solilóquios. Stern assinala que nos infantários alemães, em que a atividade de grupo é maior, o coeficiente de egocentrismo era algo menor e que, em casa, o discurso das crianças tende a ser predominantemente social desde muito tenra idade. Se isto se passa com as crianças alemãs, a diferença entre as crianças soviéticas e as crianças que Piaget observou nos infantários de Genebra devem ser ainda maiores. No seu prefácio à edição russa do seu livro, Piaget admite que é necessário comparar o comportamento de crianças de ambientes sociais diferentes para podermos estabelecer a diferença entre o social e o individual no seu pensamento. Por esta razão saúda a colaboração com os psicólogos soviéticos. Também estamos convencidos de que o estudo do desenvolvimento das crianças provenientes de ambientes sociais diferentes e em especial de crianças que, ao contrário das crianças de Piaget, trabalham, levará necessariamente a resultados que nos permitirão formular leis com um âmbito de aplicação muito mais vasto.

• 29. 3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem A parte do sistema de Wilhelm Stern que é mais conhecida e que tem vindo a ganhar terreno com o passar dos anos, é a sua concepção intelectualista sobre o desenvolvimento da linguagem na criança. Contudo, é esta mesma concepção que mais claramente revela as limitações e as incoerências do personalismo filosófico e psicológico de Stern, os seus fundamentos idealistas e a sua ausência de validade científica. É o próprio Stern quem descreve o seu ponto de vista como “personalista-genético”. Analisaremos o princípio personalista mais à frente. Para já, vamos ver como Stern trata do aspecto genético. Afirmaremos já à partida que esta teoria, tal como todas as teorias intelectualistas, é, pela sua própria natureza, anti-genética. Stern estabelece uma distinção entre três raízes da linguagem: a tendência expressiva, a tendência social e a tendência “intencional”. Enquanto as duas primeiras estão também subjacentes aos rudimentos de linguagem observados nos animais, a terceira é especificamente humana. Stern define intencionalidade neste sentido como uma orientação para um certo conteúdo, ou significado. “Em determinado estádio do seu desenvolvimento psíquico”, afirma ele, “o homem adquire a capacidade de significar algo proferindo palavras, de se referir a algo objetivo” (38)(38, p. 126). Em substância, tais atos intencionais são já atos de pensamento; o seu surgimento denota uma intelectualização e uma objetificação do discurso. Em consonância com um certo número de autores que representam a nova psicologia do pensamento, embora em menor grau do que alguns deles, Stern sublinha a importância do fator no desenvolvimento da linguagem. Não temos nada a obstar à afirmação segundo a qual a linguagem humana desenvolvida possui um significado objetivo, pressupondo portanto um certo grau de desenvolvimento do pensamento, e estamos de acordo em que é necessário tomar em linha de conta a relação estreita que existe entre a linguagem e o pensamento lógico. O problema está em que Stern encara a intencionalidade característica do discurso desenvolvido, que exige

• 30. explicação genética (isto é, que exige se explique como foi gerada no processo evolutivo), como uma das raízes do desenvolvimento da linguagem, como uma força motora, como uma tendência inata, quase como um impulso, mas, de qualquer forma como algo primordial, geneticamente equiparada às tendências expressiva e comunicativa — as quais na verdade são detectáveis já nos primeiros estádios da linguagem. Ao ver a intencionalidade desta maneira (“die intentionale Triebfeder des Sprachdranges”), substitui a explicação genética por uma explicação intelectualista. Este método de explicar uma coisa pela própria coisa que há que explicar é o erro fundamental de todas as teorias intelectualistas e, em particular, da de Stern — daí a sua vacuidade geral e o seu caráter anti-genético (pois se relegam para os primeiros estádios de desenvolvimento da linguagem características que pertencem aos seus estádios mais avançados) Stern responde à questão de como e porque a linguagem adquire significado afirmando. a linguagem adquire significado pela sua tendência intencional, isto é, pela tendência à significação. Isto faz-nos recordar o médico de Molière que explicava os efeitos soporíferos do ópio pelas suas propriedades dormitivas. Da famosa descrição que Stern nos dá da grande descoberta feita pelas crianças por volta do ano e meio ou dois anos de idade podemos ver a que exageros pode conduzir uma acentuação exagerada dos aspectos lógicos. Por essa idade, a criança descobre pela primeira vez que cada objeto tem o seu símbolo permanente, uma configuração sonora que o identifica — quer dizer, que cada coisa tem o seu significado. Stern crê que, pelo segundo ano da sua vida, uma criança pode tomar consciência dos símbolos e da sua necessidade e considera que esta descoberta é já um processo de pensamento no sentido próprio do termo: A compreensão da relação entre o signo e o significado que desponta na criança por esta altura é algo diferente em princípio da simples utilização de imagens sonoras, de imagens de objetos e da sua associação. É a exigência de que todos os objetos, sejam eles quais forem, tenham o seu nome próprio pode considerar-se como uma verdadeira generalização levada a cabo pela criança (40)(40, pp. 109-110). Haverá algum fundamento teórico ou factual para presumir que uma criança de um ano e meio ou dois anos de idade tem consciência de uma regra geral, de um conceito geral? Todos os estudos realizados sobre este problema nos últimos vinte anos indicam-nos que a resposta é negativa.

• 31. Tudo o que conhecemos da mentalidade da criança de um ano e meio ou dois anos entra em choque com a idéia segundo a qual ela poderia ser capaz de operações intelectuais tão complexas. Tanto a observação como os estudos experimentais indicam-nos que a criança só muito mais tarde apreende a relação entre o signo e o significado, ou a utilização funcional dos signos; tal encontra-se muito para lá do alcance de uma criança com dois anos. Além disso, as investigações experimentais sistemáticas mostraram que a compreensão da relação entre o signo e o significado e da transição para o estádio em que a criança começa a operar com os signos, não resulta nunca de uma descoberta ou invenção repentinas. Stern acredita que a criança descobre o significado da linguagem de uma vez por todas, mas na realidade, trata-se de um processo extremamente complexo que tem a sua “História Natural” (isto é, as suas origens e as suas formas de transição aos mais primitivos níveis genéticos) e também a sua “História Cultural” (que também tem as suas séries de fases próprias, o seu próprio desenvolvimento quantitativo, qualitativo e funcional, as suas próprias leis e dinâmica). Stern passa virtualmente por cima de todas as intrincadas vias que conduzem ao amadurecimento da função do signo; a sua concepção do desenvolvimento lingüístico é extremamente simplificada. A criança descobre repentinamente que o discurso tem significado. Esta explicação da forma como a fala se torna significante, merece em verdade ser equiparada à teoria da invenção deliberada da linguagem, à teoria racionalista do contrato social e a outras teorias intelectualistas famosas. Todas elas desprezam as realidades genéticas e não explicam realmente nada. Também do ponto de vista dos fatos a teoria de Stern não agüenta o confronto. Wallon, Kotfka, Piaget, Delacroix e muitos outros, nos seus estudos das crianças normais e K. Buehler no seu estudo dos surdos-mudos, descobriram: (1) que a descoberta por parte da criança da ligação entre a palavra e o objeto não conduz imediatamente a uma consciência clara da relação simbólica entre o signo e o referente, característica do pensamento bem desenvolvido, que, durante um grande período de tempo, a palavra surge à criança mais como um atributo ou uma propriedade do objeto do que como simples signo, que a criança apreende a relação externa entre o objeto e a palavra antes de perceber a relação interna signo-referente; (2) que a descoberta que a criança faz não é uma descoberta súbita, de que se possa definir o instante exato em que ocorre. Uma série de longas e complicadas “transformações moleculares”

• 32. conduzem a esse momento crítico do desenvolvimento. No decurso dos vinte anos que decorreram desde a publicação, do seu estudo, ficou estabelecido sem sombra de dúvidas que a observação fundamental de Stern era correta; isto é, há realmente um momento de descoberta que para uma observação mais grosseira surge como que não reparada. O ponto de viragem decisivo do desenvolvimento lingüístico, cultural e intelectual da criança descoberto por Stern existe realmente — embora este autor tenha laborado em erro, ao dar-lhe uma interpretação intelectualista. Stern assinala dois sintomas objetivos da ocorrência dessa transformação crítica: o surgimento de perguntas sobre os nomes dos objetos e as expansões rápidas, e por saltos, do vocabulário — daí resultantes; ambos estes sintomas são de primeira importância para o desenvolvimento da linguagem. A ativa procura de palavras por parte da criança, que não tem equivalente no desenvolvimento da “linguagem” nos animais, indica uma nova fase na evolução lingüística. É por essa altura que o “grandioso sistema de signos da linguagem” (para citar Pavlov) emerge para a criança da massa dos outros signos e assume um papel específico no comportamento. Um dos grandes feitos de Stern foi ter assente este fato sobre os firmes alicerces dos sintomas objetivos, o que torna a lacuna da sua explicação ainda mais flagrante. Ao contrário das outras duas raízes da linguagem, a expressiva e a comunicativa, cujo desenvolvimento é seguido desde os animais mais inferiores até aos antropóides e ao homem, a tendência intencional surge do nada: não tem História nem conseqüências. Segundo Stern, é fundamental, primordial; brota espontaneamente e “duma vez por todas”. É esta propensão que torna a criança capaz de descobrir a função da linguagem por meio de uma operação puramente lógica. É certo que Stern não diz isto assim por estas palavras. Ele entrou em polêmica não só com os proponentes das teorias anti-intelectualistas que vão buscar as raízes e os inícios da linguagem das crianças a processos exclusivamente afetivos- conativos, mas também com aqueles psicólogos que sobrestimam a capacidade de pensamento lógico das crianças. Stern não repete este erro, mas comete outro ainda mais grave ao consignar ao intelecto uma posição quase metafísica de primazia, como origem, como causa primeira indecomponível da fala significante. Paradoxalmente este tipo de intelectualismo mostra-se particularmente inadequado ao estudo do processo intelectual, que à primeira vista deveria ser a sua esfera de aplicação legítima. Por

• 33. exemplo poderíamos esperar que o fato de se encarar a significação da fala como resultado de uma operação intelectual trouxesse muita luz à relação entre a linguagem e o pensamento. Na realidade, tal abordagem, ao estipular como estipula um intelecto já formado, bloqueia toda e qualquer investigação sobre as interações dialéticas implícitas do pensamento e da linguagem. O tratamento que Stern dá a este aspecto fundamental do problema da linguagem encontra-se repleto de incoerências e é a parte mais débil do seu livro. (38)(38). Pontos tão importantes como o discurso interior, a sua emergência e a sua conexão com o pensamento mal são aflorados por Stern. Este passa em revista os resultados das investigações de Piaget apenas na sua análise das conversas infantis, descurando as funções, a estrutura e o significado genético dessa forma de linguagem Stern é totalmente incapaz de relacionar as complexas transformações funcionais e estruturais do pensamento com o desenvolvimento da linguagem. Mesmo quando Stern nos dá uma correta caracterização de um fenômeno genético, o enquadramento teórico da sua obra impede-o de tirar as conclusões óbvias das suas próprias observações. Este fato torna-se mais evidente do que nunca na sua incapacidade para ver as implicações da sua “tradução” dos primeiros termos infantis na linguagem dos adultos. A interpretação que dá às primeiras palavras das crianças é a pedra de toque de todas as teorias da linguagem infantil. É o ponto focal em que todas as principais tendências das modernas teorias da linguagem se encontram e entrecruzam. Poder-se-ia dizer, sem exagero que toda a estrutura de uma teoria é determinada pela tradução que se dá das primeiras palavras de crianças. Stern acha que tais palavras não devem ser interpretadas nem dum ponto de vista puramente intelectualista, nem do ponto de vista puramente afeto-conativo. Reconhece os méritos de Meumann ao opor-se à teoria intelectualista, segundo a qual as primeiras palavras de uma criança designam realmente objetos enquanto objetos (28)(28). Não compartilha contudo, o pressuposto de Meumann que afirma que as primeiras palavras são simples expressões das emoções e dos desejos das crianças. Através da análise das situações em que elas surgem prova bastante conclusivamente que estas palavras convêm também uma certa orientação em direção a um objeto e que esta “referência objetiva” ou função apontadora freqüentemente “predomina sobre o tom moderadamente emocional” (38)(38, p. 180). Eis como Stern traduz as primeiras palavras:

• 34. O significado da palavra infantil mamã traduzida para a linguagem desenvolvida, não é a palavra “mãe”, mas antes uma frase do gênero “Mamã, chega aqui”, ou “Mamã, dá-me”, ou “Mamã, põe-me em cima da cadeira”, ou “Mama, ajuda-me” (38)(38, p. 180). No entanto, quando observamos as crianças em ação, torna-se óbvio que não é só a palavra mamã que significa, digamos, “Mamã, põe-me em cima da cadeira”, mas o conjunto do comportamento da criança nesse momento (o seu gesto de aproximação em direção à cadeira, tentando agarrar-se a ela, etc. Aqui, a orientação “afetiva-conotativa” em direção a um objeto (para utilizar os termos de Meumann) é ainda inseparável da tendência intencional da fala: ambas as tendências constituem ainda um todo homogêneo e a única tradução correta de mamã, ou de quaisquer outras palavras primitivas é o gesto de apontar que as acompanha. A princípio a palavra é um substituto convencional para o gesto; surge muito antes da crucial “descoberta da linguagem” pela criança e antes que esta seja capaz de executar operações lógicas. O próprio Stern admite o papel mediador dos gestos,. especialmente do apontar, no estabelecimento do significado das primeiras palavras. A conclusão inevitável seria a de que o apontar é de fato. uma atividade percursora da “tendência intencional”. No entanto. Stern escusa-se a ir buscar as raízes da história genética dessa tendência. Para ele, esta não resulta de uma evolução a partir da orientação afetiva para o objeto no ato de apontar (gesto ou primeiras palavras) — surge do nada e é responsável pelo nascimento do significado. A mesma abordagem anti-genética caracteriza também o tratamento que Stern dá a todas as outras questões importantes analisadas no seu vigoroso livro, tais como o desenvolvimento do conceito e os principais estádios do desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Nem podia ser de outra maneira: esta abordagem é conseqüência direta das premissas filosóficas do personalismo, o sistema desenvolvido por Stern. Stern tenta erguer-se acima dos extremos tanto do empirismo como do inatismo. Contrapõe o seu próprio ponto de vista do desenvolvimento da linguagem, por um lado, ao de Wundt, que considera a linguagem da criança como um produto do meio ambiente, sendo a participação da criança inteiramente passiva e, por outro lado, ao ponto de vista dos psicólogos para os quais o discurso primário (as onomatopéias ou o chamado papaguear dos bebês) foi inventado por uma geração infindável de bebês. Stern tem cuidado em não descurar o papel desempenhado pelos jogos de imitação no desenvolvimento da linguagem, ou o papel da atividade espontânea da criança, aplicando a estas questões seu conceito de

• 35. “convergência”: a conquista da linguagem pela criança dá-se através de uma constante interação de disposições internas que preparam a criança para a linguagem e para as condições externas — isto é, a linguagem das pessoas que a cercam -, que lhe fornecem quer o estímulo quer a matéria prima para a realização dessas disposições, Para Stern, a convergência é um princípio geral, aplicável à explicação de todos os comportamentos humanos. Este é certamente mais um dos casos em que podemos dizer com Goethe: As palavras da ciência ocultam a sua substância”. A sonora palavra convergência, que exprime aqui um princípio metodológico perfeitamente inatacável (quer dizer, o princípio metodológico de que o desenvolvimento deveria ser estudado como um processo determinado pela interação entre o organismo e o meio ambiente), liberta na realidade o autor da tarefa de analisar os fatores sociais e ambientais no desenvolvimento da linguagem. É certo que Stern afirma realmente com bastante ênfase que o meio ambiente social é o fator principal do desenvolvimento da linguagem, mas, na realidade, limita o seu papel ao de um fato que se limita a acelerar ou retardar o desenvolvimento, que obedece às suas próprias leis imanentes. Como tentamos mostrar, utilizando o seu exemplo de como o significado emerge na linguagem, Stern sobrestimou os fatores orgânicos internos. Esta deformação é resultado direto do quadro personalista de referência. Para Stern, a “pessoa” é uma entidade psicologicamente independente que, “apesar da multiplicidade das suas funções parciais, manifesta uma atividade unitária, orientada para um objetivo” (39)(39, p. 16). Esta concepção “monadista”, idealista, da pessoa individual, leva a uma teoria que vê a linguagem como algo radicado numa teleologia pessoal — e daí o intelectualismo e o pendor anti-genético do ponto de vista de Stern sobre os problemas do desenvolvimento lingüístico, o personalismo de Stern, ao ignorar como ignora a faceta social do comportamento lingüístico, conduz a absurdos patentes. A sua concepção metafísica da personalidade, ao fazer decorrer todos os processos de desenvolvimento de uma teleologia pessoal, inverte completamente as relações genéticas reais. Em vez de uma história evolutiva da própria personalidade, em que a linguagem desempenha um papel que se encontra longe de ser secundário, temos a teoria metafísica segundo a qual a personalidade gera a linguagem a partir dos fins para que tende a sua própria natureza essencial.

• 36. 4. As raízes genéticas do pensamento e da linguagem I O fato mais importante posto a nu pelo estudo genético do pensamento e a linguagem é o fato de a relação entre ambas passar por muitas alterações; os progressos no pensamento e na linguagem não seguem trajetórias paralelas: as suas curvas de desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem aproximar-se e correr lado a lado, podem até fundir-se por momentos, mas acabam por se afastar de novo. Isto aplica-se tanto ao desenvolvimento filogenético como ao ontogenético. Nos animais, o pensamento e a linguagem têm varias raízes e desenvolvem-se segundo diferentes trajetórias de desenvolvimento. Este fato é confirmado pelos estudos recentes de Koehler, Yerkes e outros sobre os macacos. Koehler provou que o surgimento de um intelecto embrionário nos animais — isto é, o aparecimento de pensamento no sentido próprio do termo — não se encontra de maneira nenhuma relacionado com a linguagem. As “invenções” dos macacos na execução e utilização de instrumentos, ou no capítulo da descoberta de caminhos indiretos para a solução de determinados problemas, embora sejam sem sombra de dúvida pensamento embrionário, pertencem a uma fase pré-linguística do desenvolvimento do pensamento. Na opinião de Koehler, as suas investigações mostram que o chimpanzé evidencia um esboço de comportamento intelectual do mesmo gênero e do mesmo tipo que o do homem. São a ausência de linguagem. “esse instrumento técnico auxiliar infinitamente valioso”, e a pobreza das imagens, “esse material intelectual extremamente importante”, que explicam a tremenda diferença existente entre os antropóides e os homens mais primitivos “e vedam ao chimpanzé o mais pequeno desenvolvimento cultural” (18)(18, pp 191-192). Vigora considerável desacordo entre os psicólogos das diferentes escolas acerca da interpretação teórica das descobertas de Koehler. A massa de literatura crítica a que estes estudos deram origem representa uma grande variedade de pontos de vista o que torna tanto mais significativo o ninguém contestar os fatos ou a

• 37. dedução que mais particularmente nos interessa: a independência entre as ações do chimpanzé e a linguagem. Isto é admitido de boa mente, mesmo pelos psicólogos que, como Thorndyke e Borovski. nada vêem nas ações do chimpanzé para lá dos mecanismos instintuais e da aprendizagem por “tentativas e erros”, “nada mais, salvo o já conhecido processo de formação de hábitos” (4)(4, p. 179). e pelos introspeccionistas que fogem a rebaixar o intelecto ao nível do comportamento dos macacos, mesmo dos mais avançados. Buehler diz com muito acerto que as ações dos chimpanzés não têm qualquer relação com a linguagem; e que, no homem, o pensamento mobilizado pela utilização dos utensílios (Werkzeugdenken) também tem uma relação muito mais tênue com a linguagem e com os conceitos do que qualquer outra forma de pensamento. A questão seria bem simples se os macacos não tivessem nenhum rudimento de linguagem, não tivessem nada que se assemelhasse à linguagem. Ora, acontece que encontramos no chimpanzé uma linguagem relativamente bem desenvolvida, que, sob certos aspectos — sobretudo foneticamente — não deixa de ser semelhante à humana. Esta linguagem tem uma característica notável: a de funcionar independentemente do intelecto. Koehler, que estudou os chimpanzés durante muitos anos na Estação de Antropóides das Ilhas Canárias, ensina-nos que as suas expressões fonéticas denotam apenas desejos e estados subjetivos; são expressões de afetos e nunca um sinal de algo objetivo” (19)(19, p. 27). Mas a fonética dos chimpanzés e a humana têm tantas coisas em comum que podemos confiantemente presumir que a ausência de um discurso do gênero humano não se deve a nenhuma causa periférica. O chimpanzé é um animal extremamente gregário e responde de forma muito intensa à presença doutros exemplares da sua espécie. Koehler descreve formas altamente diversificadas de “comunicação lingüística” entre chimpanzés. Em primeiro lugar vem o seu vasto repertório de expressões afetivas: jogo facial, gestos, vocalização; a seguir encontram-se os movimentos que exprimem as emoções sociais; gestos de saudação, etc. Os macacos são capazes tanto de “compreender mutuamente os seus gestos” como também de “exprimir”, por meio de gestos, desejos que envolvem outros animais. Habitualmente, um chimpanzé executará o início de uma ação que pretende que outro animal execute — por exemplo, empurrá-lo-á e executará os movimentos iniciais de marcha para “convidar” o outro a segui-lo, ou agarrará o ar quando pretende que o outro lhe dê uma banana. Todos estes gestos são gestos relacionados diretamente com a própria ação. Koehler menciona que o experimentador é levado a utilizar meios de comunicação elementares essencialmente semelhantes para transmitir aos

• 38. macacos aquilo que espera deles. Estas observações confirmam sobejamente a opinião de Wundt segundo a qual os gestos de apontar que constituem o primeiro estádio do desenvolvimento da linguagem humana não aparecem ainda nos animais, mas alguns gestos dos macacos são uma forma de transição entre o movimento de preensão e o de apontar. (56)(56, p. 219). Consideramos que este gesto de transição é um passo muito importante da expressão afetiva não adulterada para a linguagem objetiva. Não há no entanto provas factuais de que os animais tenham atingido o estádio da representação objetiva de nenhuma das suas atividades. Os chimpanzés de Koehler brincavam com barro colorido, começando por “pintar., com os lábios e a língua e passando mais tarde para pincéis a sério; mas estes animais — que normalmente transferem para as suas brincadeiras o uso dos utensílios e outros comportamentos aprendidos em atividades “sérias” (isto é, em experiências) e, vice-versa — nunca evidenciaram a mínima intenção de representar o quer que fosse nos seus desenhos nem o mais leve indício de atribuírem o mais pequeno significado aos seus produtos. Afirma Buehler: Certos fatos põe-nos de sobreaviso no sentido de não sobrestimarmos as ações dos chimpanzés. Sabemos que nunca nenhum viajante confundiu um gorila ou um chimpanzé com um homem, e que nunca ninguém observou entre eles nenhum dos utensílios ou métodos tradicionais que, nos homens, embora variando com as tribos, indicam a transmissão de geração em geração das descobertas já feitas, nenhuma das arranhadelas que executam na areia ou no barro poderia ser confundida com desenhos que representassem alguma coisa ou com decorações traçadas durante a atividade lúdica; não há linguagem representacional, isto é, não há sons equivalentes a nomes. Todo este conjunto de circunstâncias deve ter alguma causa intrínseca (7)(7, p. 20). De entre os observadores modernos dos macacos, Yerkes deve ser o único que explica a sua carência de linguagem por outras razões que não sejam as “causas intrínsecas”. A sua investigação sobre o cérebro do orangotango produziram dados muito semelhantes aos de Koehler; mas levou as suas conclusões mais longe, pois admite uma “inteleção mais elevada” nos orangotangos — ao nível é certo de uma criança de três anos, pelo menos (57)(57, p. 132). Yerkes deduz esta intelecção com base em semelhanças

• 39. superficiais entre o comportamento dos homens e o dos antropóides: não apresenta nenhuma prova objetiva de que os orangotangos resolvam os problemas socorrendo-se da intelecção, isto é, de “imagens”, ou de que sigam e discirnam os estímulos. No estudo dos animais superiores, pode-se usar a analogia com bons resultados, dentro dos limites da objetividade, mas basear uma hipótese em analogias não será com certeza um procedimento científico correto. Koehler, por outro lado, foi mais além: não se limitou a utilizar a simples analogia na sua investigação da natureza dos processos intelectuais dos chimpanzés. Mostrou também, por meio de uma análise experimental rigorosa, que o êxito das ações dos animais dependia do fato de eles poderem ver todos os elementos da situação simultaneamente — este fator era decisivo para o seu comportamento. Se o pau que utilizavam para chegar a um fruto colocado para lá das barras fosse ligeiramente deslocado de forma que o utensílio (o pau) e o objetivo (o fruto) deixassem de ser visíveis num só relance, a resolução do problema tornar-se-ia muito difícil, freqüentemente impossível até (especialmente durante as primeiras experiências). Os macacos tinham aprendido a alongar os seus utensílios, inserindo um pau no orifício praticado noutro pau. Se por acaso os dois paus se cruzassem nas suas mãos formando um X, tornavam-se incapazes de realizar a operação familiar muito praticada de alongar o utensílio. Poderiam citar-se dúzias de exemplos destes extraídos das experiências de Koehler. Koehler considera que a presença real de uma situação bastante simples é condição indispensável em qualquer investigação do intelecto dos chimpanzés, condição sem a qual o seu intelecto não funcionará: conclui daqui que as limitações intrínsecas da “imagética” (ou “ideação”) são uma característica fundamental do comportamento intelectual do chimpanzé. Se aceitarmos as teses de Koehler, então a hipótese de Yerkes parece mais do que duvidosa. Em conexão com estes recentes estudos experimentais e observações do intelecto e da linguagem dos chimpanzés, Yerkes apresenta novo material sobre o seu desenvolvimento lingüístico e uma nova e engenhosa teoria que pretende explicar a sua carência de verdadeira linguagem. “As reações orais”, afirma ele, “são muito freqüentes e variadas nos chimpanzés jovens, mas a linguagem no sentido humano não existe” (58)(58, p. 53). 0 seu aparelho vocal é tão desenvolvido e funciona tão bem como o do homem. O que lhe falta é a tendência para imitar sons. A sua mímica está quase totalmente dependente dos estímulos óticos; eles copiam ações, mas não sons. São incapazes de fazer o que o papagaio faz com tanto

• 40. êxito. Se as tendências imitativas do papagaio se combinassem com o calibre intelectual das do chimpanzé, este último possuiria sem dúvida linguagem, já que tem um mecanismo vocal semelhante ao do homem, assim como um intelecto de tipo e nível que lhe permitem utilizar os sons tendo em vista o discurso oral (58)(58, p. 53). Nas suas experiências, Yerkes aplicou quatro métodos para ensinar os chimpanzés a falar. Nenhum deles obteve êxito. Tais fracassos, em princípio, nunca resolvem um problema, como é claro. Neste caso, estamos ainda para saber se é ou não possível ensinar os chimpanzés a falar. Não é raro que a culpa caiba ao experimentador. Koehler diz que se os anteriores estudos não conseguiram mostrar que os chimpanzés não têm intelecto, tal não se deve ao fato de os chimpanzés não o possuírem, mas devido à inadequação dos métodos, à ignorância dos graus de complexidade no interior dos quais o intelecto do chimpanzé pode manifestar-se, à ignorância da sua dependência, à ignorância do fato que tal manifestação depende da existência de uma situação visual global. “As investigações sobre a capacidade intelectual — troçava Koehler — “testam tanto o investigador como o investigado” (18)(18, p. 191). Sem terem resolvido a questão em princípio, as experiências de Yerkes mostraram mais uma vez que os antropóides não têm nada que se pareça com a linguagem humana, nem sequer em embrião. Se relacionarmos isto com o que já sabemos de outras fontes, podemos presumir que os macacos são provavelmente incapazes de acederem a uma verdadeira linguagem. Possuindo eles o aparelho vocal indispensável e a gama de sons necessários porque razão são incapazes de falar? Yerkes atribui isso à ausência da capacidade de imitação, ou à sua debilidade. Pode ter sido esta a causa dos resultados negativos das suas experiências, mas provavelmente ele não terá razão ao ver nessa carência a causa fundamental da ausência de linguagem nos macacos. Embora ele a dê como ponto assente, esta última tese é negada por tudo o que conhecemos do intelecto do chimpanzé. Yerkes dispunha de um excelente meio para comprovar a sua tese, meio esse que por qualquer razão não utilizou e que muito gostaríamos de poder aplicar se disso tivéssemos possibilidade material: excluiríamos o fator auditivo ao adestrarmos as qualidades lingüísticas dos animais. A linguagem não depende necessariamente do som. Há por exemplo a linguagem de sinais dos surdos-mudos e a leitura dos lábios, que é também interpretação de

• 41. movimentos. Nas linguagens dos povos primitivos, os gestos são utilizados em paralelo com o som e desempenham um papel de certa importância. Em princípio, a linguagem não depende da natureza do material que emprega. Se é verdade que os chimpanzés têm o intelecto necessário para adquirirem algo análogo à linguagem humana, e o único problema reside no fato de não serem capazes de imitação vocal, então deveriam ser capazes de dominar nas experiências um qualquer tipo de gestos convencionais, cuja função psicológica seria precisamente a mesma dos sons convencionais. Como o próprio Yerkes conjectura, poder-se-ia treinar os chimpanzés a utilizarem gestos de mão, por exemplo, em substituição dos sons. O meio de expressão não está em causa; o que importa é o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que possam desempenhar um papel correspondente ao da linguagem humana. Este método ainda não foi posto à prova e não podemos ter a certeza dos resultados que daria, mas tudo o que conhecemos do comportamento dos chimpanzés, incluindo os dados de Yerkes. nos obriga a arredar a esperança de que pudessem aprender a linguagem funcional. Nunca ouvimos falar de que houvesse qualquer indício de utilização sua dos signos. A única coisa que sabemos com certeza objetiva e, não que possuem “ideação”, mas que, em determinadas circunstâncias são capazes de executar utensílios muito simples e recorrer a “desvios” e que estas circunstâncias exigem uma situação global perfeitamente visível e clara. Em todos os problemas em que não se verificava a existência de estruturas visuais imediatamente perceptíveis, e que se centravam num outro tipo de estrutura diferente, — um tipo de estrutura mecânica, por exemplo — os chimpanzés abandonavam o comportamento de tipo intuitivo para adotarem muito pura e simplesmente o método de tentativas e erros. As condições necessárias para o funcionamento intelectual dos macacos serão as mesmas condições exigidas para a descoberta da linguagem, ou o uso funcional dos signos? De maneira nenhuma. A descoberta da linguagem não pode depender em caso nenhum de uma configuração ótica. Exige uma operação intelectual de tipo diferente e não temos quaisquer indicações que nos digam que tal operação se encontra ao alcance dos chimpanzés e a maior parte dos investigadores admitem a hipótese de que eles carecem de tal capacidade: esta carência pode ser a principal diferença entre o intelecto dos chimpanzés e o dos homens. Koehler introduziu o termo Einsicht (intuição) para designar as operações intelectuais acessíveis aos chimpanzés. A escolha do termo não é acidental. Kafka assinalou que Koehler parece

• 42. significar com ele a ação de ver no sentido literal do termo e só por extensão a “visão” genérica de relações, ou a compreensão por oposição à ação cega (17)(17, p 130). Deve dizer-se que Koehler nunca define Einsicht, nem explicita a sua teoria. Na ausência de interpretações teóricas, o termo é algo ambíguo na sua aplicação: por vezes, designa as características específicas da própria operação, a estrutura das ações dos chimpanzés e por vezes o processo psicológico que precede e prepara tais ações; como que um plano interno de operações. Koehler não avança qualquer hipótese acerca do mecanismo de reação intelectual, mas é claro que, funcione o intelecto como funcionar, e seja qual for a localização que lhe atribuirmos, — nas próprias ações dos chimpanzés ou em qualquer processo preparatório interno (cerebral ou neuro-muscular) — a tese mantém-se válida, a tese de que esta reação não é determinada por traços de memória, mas pela situação tal como se apresenta visualmente. O chimpanzé desperdiçará até o melhor dos instrumentos para determinado problema se não o vir ao mesmo tempo ou quase ao mesmo tempo que o objetivo (i). Assim, a tomada em consideração da Einsicht não altera em nada a nossa conclusão de que o chimpanzé, mesmo que possuísse as qualidades do papagaio, seria com certeza sobremaneira incapaz de dominar a linguagem. No entanto, como dissemos, o chimpanzé possui uma linguagem própria bastante rica. O colaborador de Yerkes, Learned, compilou um dicionário de trinta e dois elementos de discurso, ou “palavras”, que não só se assemelham foneticamente ao discurso humano, como possuem também certo significado, no sentido em que são suscitadas por certas situações ou objetos relacionados com o prazer ou o desprazer, ou que inspiram desejo, malícia ou medo (58)(58, p. 54). Estas “palavras” foram compiladas enquanto os chimpanzés aguardavam que os alimentassem, ou durante as refeições na presença de humanos, ou enquanto os chimpanzés estavam sós. São reações vocais afetivas, mais ou menos diferenciadas e, em certa medida, relacionadas, à maneira dos reflexos condicionados, com estímulos referentes à alimentação ou a outras situações vitais quer dizer, era uma linguagem estritamente emocional. Relativamente a esta descrição da linguagem dos macacos gostaríamos de realçar três pontos: em primeiro lugar, a coincidência da produção dos sons com gestos afetivos, particularmente perceptíveis quando os chimpanzés se encontram muito excitados, não se limita aos antropóides — pelo contrário, é muito vulgar nos animais dotados de voz. A linguagem humana teve

• 43. certamente origem no mesmo tipo de reações vocais. Em segundo lugar, os estados afetivos que suscitam abundantes reações vocais nos chimpanzés são desfavoráveis ao funcionamento do intelecto. Koehler menciona repetidamente que, nos chimpanzés, as reações emocionais, sobretudo as de grande intensidade, obliteram qualquer operação intelectual simultânea. Em terceiro lugar, dever-se-á sublinhar de novo que nos macacos. a linguagem não tem por função exclusiva aliviar as tensões emocionais. Tal como noutros animais e também no homem, é também um meio de contato psicológico com os seus semelhantes Tanto nos chimpanzés de Yerkes e Learned, como nos macacos observados por Koehler, esta função é inconfundível. Mas não se encontra relacionada com as reações intelectuais, isto é, com o pensamento. Tem origem na emoção e faz claramente parte do síndroma emocional total, parte essa, porém, que desempenha uma função específica, tanto biológica como psicologicamente. Está muito longe de constituir uma série de tentativas conscientes e intencionais para informar e influenciar os outros. Essencialmente é uma reação instintiva ou algo extremamente semelhante. Dificilmente se porá em dúvida que, do ponto de vista biológico, esta função da linguagem é uma das mais primitivas e que geneticamente tem algo a ver com os sinais visuais e orais dados pelos chefes dos grupos animais. Num estudo recentemente publicado sobre a linguagem das abelhas, K. v. Frisch descreve certas formas de comportamento muito interessantes e teoricamente importantes, que servem para o intercâmbio ou o contato (10) e que, sem sombra de dúvida, têm origem no instinto. Apesar das diferenças fenotípicas, estas manifestações comportamentais são no seu fundamental semelhantes ao intercâmbio lingüístico dos chimpanzés. Esta similitude aponta mais uma vez para independência entre a “comunicação” dos chimpanzés e toda e qualquer atividade intelectual. Empreendemos esta análise de diversos estudos da linguagem e do intelecto dos macacos para elucidarmos a relação entre o pensamento e a linguagem no desenvolvimento filogenético destas funções. Podemos agora resumir as nossas conclusões, que nos serão úteis para o prosseguimento da análise do problema: (1) O pensamento e a linguagem têm raízes genéticas diferentes. (2) As duas funções desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes.

• 44. (3) Não há nenhuma relação nítida e constante entre elas. (4) Os antropóides revelam um intelecto que, sob certos aspectos (a utilização embrionária dos instrumentos) é semelhante ao dos homens e uma linguagem também algo semelhante à humana, mas em aspectos totalmente diferentes (o aspecto fonético da sua fala, a sua função de alívio emocional, os embriões de uma função social). (5) A estreita correspondência entre o pensamento e a linguagem, existente no homem, encontra-se praticamente ausente nos antropóides. (6) Na filogenia do pensamento e da linguagem distingue-se com muita clareza uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem e uma fase pré-linguística no desenvolvimento do pensamento. II Ontogeneticamente, a relação entre a gênese do pensamento e a da linguagem é muito mais intrincada e obscura; mas também aqui poderemos distinguir duas linhas de evolução distintas, resultantes de duas raízes genéticas diferentes. A existência de uma fase pré-linguística do desenvolvimento do pensamento na infância só recentemente foi corroborada por provas objetivas. Aplicaram-se a crianças que ainda não tinham aprendido a falar as mesmas experiências que Koehler levou a cabo com chimpanzés. O próprio Koehler havia já realizado ocasionalmente essas experiências com crianças com o objetivo de estabelecer comparações e Buehler empreendeu um estudo sistemático das crianças com a mesma orientação. Os resultados foram semelhantes para as crianças e os chimpanzés. Sobre as ações das crianças, diz-nos Buehler: eram exatamente como as dos chimpanzés, de tal forma esta fase da vida das crianças poderia ser corretamente designada por idade chimpanzóide; na criança que estudamos correspondia aos décimo primeiro e décimo segundo meses. É na idade chimpanzóide que ocorrem as primeiras invenções da criança — invenções muito primitivas, é certo, mas extremamente importantes para o seu desenvolvimento (7)(7, p. 46). O que sobremaneira importa do ponto de vista teórico, tanto nestas experiências, como nas dos chimpanzés, é a descoberta da independência entre as reações intelectuais rudimentares e a

• 45. linguagem. Notando isto, Buehler comenta: Costumava-se dizer que a linguagem era o início da hominização (Menschwerden); talvez sim, mas antes da linguagem, há o pensamento implicado na utilização de utensílios, isto é, a compreensão das conexões mecânicas e a idealização de meios mecânicos com fins mecânicos, ou, para ser ainda mais breve, antes de surgir a linguagem, a ação torna-se subjetivamente significativa — por outras palavras, torna-se conscientemente finalista (7)(7, p. 48). As raízes pré-intelectuais da linguagem no desenvolvimento da criança há muito que são conhecidas. O papaguear das crianças, o seu choro e inclusivamente as suas primeiras palavras são muito claramente estádios do desenvolvimento da linguagem que nada têm a ver com o desenvolvimento do pensamento. Tem-se encarado duma forma generalizada estas manifestações como formas de comportamento predominantemente emocionais. Contudo, nem todas servem apenas a função de alívio de uma tensão. Investigações recentes das primeiras formas de comportamento das crianças e das primeiras reações das crianças à voz humana (efetuadas por Charlotte Buehler e o seu círculo) mostraram que a função social da linguagem já é claramente evidente durante o primeiro ano de vida, quer dizer, no estádio pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem de criança. Observaram-se reações bem definidas à voz humana logo no terceiro mês de vida e a primeira reação especificamente social à voz durante o segundo mês (5)(5, p. 124). Estas investigações também estabeleceram que as gargalhadas, os sons inarticulados, os movimentos etc., são meios de contato social logo durante os primeiros meses da vida das crianças. Assim, as duas funções da linguagem que observamos no desenvolvimento filogenético já existem e são evidentes nas crianças com menos de um ano de idade. Mas a mais importante descoberta é o fato de em determinado momento por alturas dos dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então separadas, se tocarem e fundirem, dando início a uma nova forma de comportamento. Foi Stern quem pela primeira vez e da melhor forma nos deu uma descrição deste momentoso acontecimento. Ele mostrou como a vontade de dominar a linguagem se segue à primeira compreensão difusa dos propósitos desta, quando a criança “faz a maior descoberta da sua vida”, a de que “todas as coisas têm um nome” (40)(40, p. 108).

• 46. Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se, é indicado por dois sintomas objetivos que não deixam lugar a dúvidas: (1)(1), a súbita e ativa curiosidade da criança pelas palavras, as suas perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que é isto?”) e, (ii) o conseqüente enriquecimento do vocabulário que progride por saltos e muito rapidamente. Antes do ponto de viragem, a criança reconhece (como alguns animais) um pequeno número de palavras que, tal como no condicionamento, substituem objetos, pessoas, ações, estados, desejos. Nessa idade, a criança só conhece as palavras que lhe foram transmitidas por outras pessoas. Agora a situação altera-se: a criança sente a necessidade das palavras e, por meio das suas perguntas, tenta ativamente aprender os signos relacionados com os objetos Parece ter descoberto a função simbólica das palavras. A linguagem, que no estádio anterior era afetiva-conotativa entra agora no estádio intelectual. As trajetórias do desenvolvimento da linguagem e do pensamento encontraram-se. Neste momento, os problemas do pensamento e da linguagem entrelaçam-se. Detenhamo-nos um pouco, examinemos o que acontece exatamente quando a criança faz a sua “grande descoberta” e vejamos se a interpretação de Stern é correta. Buehler e Koffka comparam ambos esta descoberta com as invenções dos chimpanzés Segundo Koffka, uma vez descoberto pela criança, o nome entra na estrutura do objeto, tal como o pau passa a fazer parte da situação de querer agarrar o fruto (20)(20, p. 243). Examinaremos a solidez desta analogia mais tarde, quando analisarmos as relações estruturais e funcionais entre o pensamento e a linguagem. De momento, limitar-nos-emos a notar que “a grande descoberta das crianças” só se torna possível depois de se ter atingido um nível de desenvolvimento do pensamento e linguagem relativamente elevado. Por outras palavras, a linguagem não pode ser “descoberta” sem o pensamento. Em resumo, devemos concluir que: (1) No seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a linguagem têm raízes diferentes. (2) No desenvolvimento lingüístico da criança, podemos estabelecer com toda a certeza uma fase pré-intelectual no desenvolvimento lingüístico da criança — e no seu desenvolvimento intelectual podemos estabelecer uma fase pré-lingüística.

• 47. 3) A determinada altura estas duas trajetórias encontram-se e, em conseqüência disso, o pensamento torna-se verbal e a linguagem racional. III Seja qual for a forma como abordemos o controverso problema da relação entre o pensamento e a linguagem, teremos sempre que tratar com certa exaustão do discurso interior. Este é tão importante para a nossa atividade pensante que muitos psicólogos, entre os quais Watson, chegam a identificá-lo com o pensamento — que consideram ser uma fala inibida e silenciosa. Mas a psicologia ainda não sabe como se dá a transição do discurso aberto para o discurso interior, nem com que idade ocorre, por que processo e por que razão se realiza. Watson diz que não sabemos em que ponto do desenvolvimento da sua organização lingüística, as crianças passam do discurso aberto para o murmúrio e depois para o discurso interior, porque esse problema só foi estudado de forma acidental. As nossas investigações levam-nos a crer que Watson põe o problema de uma forma incorreta. Não há razões válidas para crer que o discurso interior se desenvolve duma forma mecânica qualquer, por meio de uma gradual diminuição da audibilidade da fala (murmúrio). É verdade que Watson menciona outra possibilidade: “talvez as três formas se desenvolvam simultaneamente” — afirma ele (54)(54, p. 322). Esta hipótese parece-nos tão infundada do ponto de vista genético como a seqüência: fala em voz alta, murmúrio, discurso interior. Este “talvez” não é escorado por nenhum dado objetivo. Contra ele testemunham as profundas dessemelhanças entre o discurso externo e o discurso interior, reconhecidas por todos os psicólogos, inclusive Watson. Não há qualquer fundamento para presumir que os dois processos, tão diferentes funcionalmente (adaptação social, num caso, e adaptação pessoal, no outro) e estruturalmente (com efeito, a economia extrema, elíptica, do discurso interior transforma a configuração do discurso até quase o tornar irreconhecível), possam ser geneticamente paralelos e convergentes. Também não nos parece plausível (para voltarmos à tese principal de Watson) que se encontrem relacionadas mutuamente pela fala murmurada, a qual, nem pela sua estrutura nem pela sua função, pode ser considerada um estádio intermédio entre o discurso exterior e o discurso interior. Encontra-se a meio caminho apenas fenotipicamente e não genotipicamente. Os nossos estudos do murmúrio nos bebês comprovam isto

• 48. completamente. Descobrimos que, estruturalmente, quase não há diferença nenhuma entre o murmurar e a fala em voz alta; funcionalmente, o murmúrio difere profundamente do discurso interior e não manifesta qualquer tendência a assumir as características deste último. Ao demais, não se desenvolve espontaneamente até à idade escolar, embora possa ser induzido muito precocemente: com efeito, sob o efeito da pressão social, uma criança de três anos pode baixar a voz ou murmurar, durante curtos períodos de tempo e com grande esforço. Este é o único ponto que parece escorar a concepção de Watson. Embora discordemos da tese de Watson, acreditamos que este encontrou a abordagem metodológica correta: para resolver o problema, teremos que procurar o elo intermédio entre o discurso aberto e o discurso interior. Inclinamo-nos para ver esse elo no discurso egocêntrico da criança descrito por Piaget, o qual, para lá do seu papel de acompanhamento da atividade da criança e as suas funções repressiva e de alívio das tensões, facilmente assume uma função planeadora, isto é, se transforma em pensamento propriamente dito muito natural e facilmente. Se a nossa hipótese se verificar correta, teremos que concluir que a fala é interiorizada psicologicamente antes de ser interiorizada fisicamente. O discurso egocêntrico é discurso interior pelas suas funções; é discurso em vias de se interiorizar, intimamente associado com o ordenamento do comportamento da criança, já parcialmente incompreensível para os outros, mas que mantém ainda uma forma bem explícita, patente, na sua forma e que não mostra quaisquer tendências para se transformar em murmúrio ou qualquer outra forma de discurso semi-silencioso. Devíamos também ter então resposta para o problema da razão por que o discurso se interioriza. Interioriza-se porque a sua função se altera. O seu desenvolvimento deveria ter também três estádios: não os que Watson julgava, mas os seguintes: discurso externo, discurso egocêntrico e discurso interior. Passaríamos também a dispor de um método excelente para estudar o discurso interior “ao vivo”, por assim dizer, enquanto as suas peculiaridades funcionais e estruturais estão ainda a formar-se; seria um método objetivo, pois que estas peculiaridades surgem quando o discurso é ainda audível, isto é, acessível à observação e à mediação. As nossas investigações demonstram que o desenvolvimento da linguagem segue o mesmo curso e obedece às mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras operações mentais que

• 49. envolvem a utilização de signos, como sejam, a atividade de contagem e a memorização mnemônica. Verificamos que estas operações se desenvolvem geralmente em quatro estádios. O primeiro é o estádio primitivo ou natural, que corresponde ao discurso pré-intelectual e ao pensamento pré-verbal, altura em que estas operações aparecem na sua forma original, tal como se desenvolveram no estádio primitivo do comportamento. Vem a seguir o estádio que poderíamos chamar “da psicologia ingênua”, por analogia com aquilo que se designa por “física ingênua” — a experiência que a criança tem das propriedades físicas do seu próprio corpo e dos objetos que a cercam e a aplicação desta experiência ao uso dos instrumentos: o primeiro exercício da inteligência prática infantil que desabrocha. Esta fase é muito claramente definida no desenvolvimento lingüístico da criança. Manifesta-se pela utilização correta das formas e estruturas gramaticais antes de a criança ter compreendido as operações lógicas que representam. A criança pode operar com proposições subordinadas, com palavras como, porque, se, quando e mas, muito antes de dominar realmente as relações causais, condicionais ou temporais. Domina a sintaxe da linguagem antes de dominar a sintaxe do pensamento. Os estudos de Piaget provaram que a gramática se desenvolve antes da lógica e que a criança aprende relativamente tarde as operações mentais que correspondem à forma verbal que já utiliza há muito. Com a gradual acumulação da experiência psicológica ingênua, a criança entra numa terceira fase, que se distingue por sinais externos por operações externas que são utilizadas como auxiliares para a solução dos problemas internos. É a fase em que a criança conta pelos dedos, recorre a auxiliares mnemônicos, etc. No desenvolvimento lingüístico caracteriza-se pelo discurso egocêntrico. Chamamos ao quarto estádio, estádio de “crescimento interno”. As operações externas interiorizam-se e sofrem uma profunda transformação durante esse processo. A criança começa a contar de cabeça, a utilizar a “memória lógica”, quer dizer, a operar com as relações intrínsecas e a utilizar signos. No desenvolvimento lingüístico é o último estádio do discurso interior, silencioso. Continua a haver uma interação constante entre as operações externas e internas e cada uma das formas converte-se incansável e incessantemente na outra e vice-versa. Pela sua forma, o discurso interior pode aproximar-se muito do discurso externo ou tornar-se até exatamente igual a este último, quando serve de preparação para o discurso externo — por exemplo, quando se está a pensar uma conferência que se vai proferir. Não existe qualquer divisão

• 50. nítida entre o comportamento interno e o comportamento externo e cada um deles influencia o outro. Ao considerarmos a função do discurso interior nos adultos após se ter completado o desenvolvimento, temos de perguntar a nós próprios se, no seu caso, os processos lingüísticos e intelectivos têm uma relação necessária, se podemos passar um traço de igual entre ambos. Também aqui, como no caso dos animais, a resposta é negativa. Esquematicamente, podemos imaginar o pensamento e a linguagem como dois círculos que se intersectam Nas regiões sobrepostas, o pensamento e a linguagem coincidem, produzindo assim o que se chama pensamento verbal. O pensamento verbal, porém, não engloba de maneira nenhuma todas as formas de pensamento ou todas as formas de linguagem. Há uma vasta área de pensamento que não apresenta nenhuma relação direta com a linguagem. O pensamento manifestado na utilização de utensílios encontra-se incluído nesta área, tal como acontece com o pensamento prático em geral. Além disso, as investigações levadas a cabo pelos psicólogos da escola de Wuerzburg demonstraram que o pensamento pode funcionar sem quaisquer imagens verbais ou movimentos lingüísticos detectáveis por auto-observação. As experiências mais recentes mostram também que não há correspondência direta entre o discurso interior e a língua ou os movimentos da laringe do indivíduo sujeito à observação. Não há também quaisquer razões psicológicas para fazer decorrer todas as formas de atividade lingüística do pensamento. Nenhum processo de pensamento estará com certeza a ser mobilizado quando um indivíduo recita em silêncio um poema aprendido de cor ou quando repete mentalmente uma, frase que lhe foi fornecida com propósitos experimentais — apesar do que possa pensar Watson. Por último, há a linguagem lírica suscitada pela emoção. Embora tenha todas as marcas auditivas da fala, dificilmente poderá ser classificada como atividade intelectual no sentido próprio do termo. Somos portanto forçados a concluir que a fusão entre o pensamento e a linguagem, tanto nos adultos como nas crianças é um fenômeno limitado a uma área circunscrita. O pensamento não verbal e a linguagem não intelectual não participam desta fusão e só indiretamente são afetados pelos processos do pensamento verbal. IV

• 51. Podemos agora resumir os resultados da nossa análise. Começamos por tentar seguir a genealogia do pensamento e da linguagem até às suas raízes, utilizando os dados da psicologia comparativa. Estes dados são insuficientes para detectarmos as trajetórias de desenvolvimento do pensamento e da linguagem pré-humanos com um grau mínimo de certeza. A questão fundamental, a de saber-se se os antropóides possuem ou não o mesmo tipo de intelecto do que o homem, é ainda controversa. Koehler responde afirmativamente, outros respondem pela negativa. Mas seja qual for a solução que as futuras investigações derem a este problema, uma coisa é já clara: no mundo animal, o percurso para um intelecto de tipo humano não é igual à trajetória para uma linguagem de tipo humano; o pensamento e a linguagem não brotam da mesma raiz. Nem aqueles que negariam a existência de um intelecto nos chimpanzés podem negar que os macacos possuem algo que se aproxima do intelecto, que o tipo mais elevado de formação de hábitos neles patente é um intelecto embrionário. A utilização de utensílios prefigura o comportamento humano. Para os marxistas, as descobertas de Koehler não constituem surpresa Marx afirmou há muito (27) que a utilização e a criação de instrumentos de trabalho embora estejam presentes nos animais de forma embrionária, são características específicas do processo de trabalho humano A tese de que as raízes do intelecto humano se estendem ao reino animal e tem origem nele foi há muito admitida pelo marxismo vemo-la ser elaborada por Plekhanov (34)(34, p. 138). Engels escreveu que os homens e os animais compartilham todas as formas de atividade intelectual; só o seu nível de desenvolvimento difere (9): os animais são capazes de raciocinar a um nível elementar, de analisar (o partir de uma noz é um inicio de análise) e de fazer experiências, quando confrontados com determinados problemas, ou quando se lhes depara uma situação difícil. Alguns, como o papagaio, por exemplo, não só são capazes de aprender a falar, como podem até aplicar palavras com sentido, duma forma restrita: para pedir alguma coisa, usará palavras pelas quais receberá uma recompensa; quando é irritado deixará escapar as mais seletas invectivas do seu vocabulário. Escusado será dizer que Engels não acredita os animais com a capacidade de pensarem ou de falarem ao nível do homem, mas, neste momento, não precisamos de aprofundar muito o significado exato da sua afirmação. Por agora, apenas desejamos confirmar que não há boas razões para negar a existência, nos animais, de uma inteligência e uma linguagem embrionárias do mesmo tipo da dos homens que, se desenvolvem, também como nos homens,

• 52. segundo trajetórias separadas. A capacidade de expressão oral dos animais não nos dá nenhuma indicação sobre o seu desenvolvimento mental. Vamos agora resumir os dados pertinentes fornecidos por estudos recentes sobre as crianças. Vemos que nas crianças também, as raízes e curso seguido pelo desenvolvimento do intelecto diferem dos da linguagem — e que, inicialmente, o pensamento é não-verbal e a linguagem é não-intelectual. Stern afirma que, em determinado ponto, as duas linhas de desenvolvimento se cruzam, tornando-se a linguagem racional e o pensamento verbal. A criança “descobre” que “cada coisa tem o seu nome e começa a perguntar como se chamam todos os objetos. Alguns psicólogos (8) não estão de acordo com Stern, discordando que esta primeira fase de perguntas tenha ocorrência universal e que seja necessariamente sintoma de qualquer descoberta momentosa. Koffka adota uma posição intermédia entre Stern e os seus opositores. Como Buehler, ele realça a analogia entre a invenção de utensílios pelos chimpanzés e a descoberta pela criança da função nominativa da linguagem mas, segundo ele, esta descoberta não é de tão vasto alcance como Stern supunha. Segundo o ponto de vista de Koffka, a palavra passa a fazer parte da estrutura do objeto no mesmo pé que todas as outras partes suas constituintes. Durante um certo período de vida da criança, a palavra para esta não é um signo, mas apenas uma das propriedades do objeto que tem de ser fornecida para que a estrutura fique completa. Como Buehler apontou, cada novo objeto apresenta uma nova situação problemática para a criança e esta resolve o problema uniformemente nomeando o objeto. Quando lhe falta a palavra para o novo objeto pergunta-a aos adultos (7)(7, p. 54). Julgamos que esta concepção se encontra mais próxima da verdade Os dados existentes sobre a linguagem das crianças (escorados pelos dados antropológicos) sugerem-nos com grande força que durante um longo período de tempo a palavra é para a criança uma propriedade, mais do que o símbolo do objeto, que a criança apreende a estrutura-palavra-objeto mais cedo do que a estrutura simbólica interna. Escolhemos esta hipótese intermédia entre as várias que se nos oferecem porque, tendo em conta a lei das probabilidades, achamos difícil de acreditar que uma criança entre os dezoito meses e os dois anos de idade seja capaz de descobrir a função simbólica da linguagem. Tal descoberta surge mais tarde e não duma forma repentina, mas através de uma série de transformações “moleculares”. A hipótese que preferimos está em conformidade com a configuração geral da trajetória da dominação

• 53. dos sons que nas anteriores seções descrevemos. Mesmo nas crianças em idade escolar o uso funcional de um novo signo é precedido por um período de aprendizagem durante o qual a criança vai dominando progressivamente a estrutura externa do signo. De forma correspondente, só ao operar com as palavras, que começou por conceber como uma propriedade dos objetos, a criança descobre e consolida a sua função como signo. Deste modo, a tese de Stern da “descoberta” sofre limitações e carece de uma reavaliação. Contudo, o seu princípio básico permanece válido: é evidente que, sob o ponto de vista ontogenético, o pensamento e o discurso se desenvolvem ao longo de linhas separadas e que num certo ponto essas linhas se encontram. Este importante fato está hoje definitivamente provado, sem detrimento de clarificação, através de estudos posteriores, dos detalhes em que os psicólogos ainda estão em desacordo: se esse encontro se dá num só ponto ou em vários pontos, como uma súbita descoberta ou após longa preparação através do uso prático e da lenta troca funcional, e se ocorre aos dois anos de idade ou na idade escolar. Podemos agora sumariar a nossa investigação do discurso interior. Também aqui consideramos várias hipóteses e chegamos à conclusão que o discurso interior se desenvolve através de uma lenta acumulação de mudanças funcionais e estruturais, que se desliga do discurso externo da criança simultaneamente com a diferenciação das funções social e egocêntrica do discurso, e finalmente que as estruturas do discurso dominadas pela criança se transformam nas estruturas básicas do seu pensamento. Isto conduz-nos a um outro incontestável fato de grande importância: o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança. Fundamentalmente, o desenvolvimento da lógica na criança, como o demonstraram os estudos de Piaget, é função direta do seu discurso socializado. O crescimento intelectual da criança depende do seu domínio dos meios sociais de pensamento, ou seja, da linguagem. Podemos agora formular as principais conclusões a retirar das nossas análises. Se compararmos o desenvolvimento primitivo do discurso e do intelecto — que, como vimos, se desenvolvem ao longo de linhas separadas quer nos animais quer nas crianças de tenra idade — com o desenvolvimento do discurso interior e do pensamento verbal, temos de concluir que o último estádio não é uma simples continuação do primeiro. A natureza do próprio desenvolvimento transforma-se, do biológico no sócio-histórico. O pensamento verbal não é uma forma natural de comportamento,

• 54. inata, mas é determinado pelo processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais do pensamento e do discurso. Desde que, admitamos o caráter histórico do pensamento verbal, teremos que o considerar sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana. Só pode concluir-se que a este nível o desenvolvimento do comportamento será essencialmente governado pelas leis gerais do desenvolvimento histórico da sociedade humana. O problema do pensamento e linguagem estende-se, portanto, para além dos limites da ciência natural e torna-se no problema focal da psicologia humana histórica, ou seja, da psicologia social. Consequentemente, ele deve ser colocado de um modo diferente. Este segundo problema exposto pelo estudo do pensamento do discurso será objeto de investigação separada.

• 55. 5. Gênese e estudo experimental da formação dos conceitos I Até muito recentemente, o estudioso da gênese dos conceitos encontrava-se inferiorizado pela carência de um método experimental que lhe permitisse observar a dinâmica interna do processo. Os métodos tradicionais de estudo dos conceitos subdividem-se em dois grupos. O chamado método da definição, com as suas variantes, é típico do primeiro grupo de métodos. É usado para investigar os conceitos já formados na criança através da definição verbal dos seus conteúdos. No entanto, este método tem dois importantes inconvenientes que o tornam inadequado para investigar o processo em profundidade. Em primeiro lugar, é um método que se exerce sobre o produto acabado da gênese dos conceitos, descurando a dinâmica e o desenvolvimento do próprio processo. Em vez de registar o pensamento da criança, limita-se freqüentemente a suscitar uma reprodução verbal do conhecimento verbal, de definições acabadas fornecidas a partir do exterior. Pode ser um teste do conhecimento e da experiência da criança ou do seu desenvolvimento lingüístico, mais do que estudo de um processo intelectual no verdadeiro sentido da palavra. Em segundo lugar, este método, ao centrar-se na palavra, não consegue entrar em linha de conta com a percepção e a elaboração do material sensorial que dão origem aos conceitos. O material sensorial e a palavra são materiais indispensáveis na formação do conceito O estudo separado da palavra coloca o processo num plano puramente verbal que não é característico do pensamento da criança. A relação entre o conceito e a realidade permanece por explicar; o significado de uma determinada palavra é abordada através de outra palavra e esta operação, por muito que nos permita descobrir, nunca nos dará um quadro dos conceitos da criança mas sim um registo das relações existentes no seu cérebro entre famílias de palavras previamente formadas. O segundo grupo engloba os métodos utilizados no estudo da abstração. Estes métodos incidem sobre os processos psíquicos que conduzem à formação dos conceitos. Exige-se da criança que descubra um certo número de traços comuns numa série de

• 56. impressões discretas, abstraindo esses traços comuns de todos os outros traços com que se encontram fundidos na percepção. Os métodos deste tipo descuram o papel desempenhado pelo símbolo (a palavra) na gênese do conceito: um quadro parcial substitui a estrutura complexa do processo total por um processo parcial. Assim, ambos os métodos parciais tradicionais separam a palavra do material da percepção e operam com uma, quer com o outro, tomados em separado. A criação de um novo método que permite a combinação de ambas as partes foi um grande passo em frente. O novo método introduz no quadro experimental palavras sem sentido que a princípio não significam nada para a criança sujeita à experiência. Introduz também conceitos artificiais relacionando cada palavra sem sentido com uma combinação particular dos atributos dos objetos para a qual não exista nenhum conceito nem palavra. Por exemplo, nas experiências de Ach (1), a palavra gatsun vai a pouco e pouco significando “grande e pesado”; a palavra fal, pequeno e leve; Este método pode ser utilizado tanto com crianças como com adultos, visto que para resolver o problema o indivíduo observado não precisa ter já qualquer experiência ou conhecimento prévio. O método também entra em linha de conta com o fato de um conceito não ser uma formação isolada, ossificada, imutável mas parte ativa de um processo intelectual, constantemente mobilizada ao serviço da comunicação, do conhecimento e da resolução de problemas. O novo método centra a investigação sobre as condições funcionais da gênese dos conceitos. Rimat levou a cabo um estudo cuidadosamente preparado com adolescentes, utilizando uma variante deste método. A conclusão principal a que chegou foi a de que a verdadeira gênese dos conceitos excede a capacidade dos pré-adolescentes e só começa com o dealbar da puberdade. Escreve este autor: Estabelecemos terminantemente que só ao findar o décimo segundo ano da vida das crianças se manifesta um acentuado e súbito aumento da capacidade de formar sem ajuda, conceitos objetivos generalizados... O pensamento através dos conceitos, emancipado da percepção, traz à criança exigências que excedem as suas possibilidades mentais para as idades inferiores a doze anos (35)(35, p. 112) As investigações de Ach e Rimat provam a falsidade da concepção segundo a qual a gênese dos conceitos se baseia nas conexões associativas. Ach demonstrou que a existência de associações entre os símbolos verbais e os objetos, por mais numerosas que sejam, não é, em princípio, por si própria suficiente para a formação dos conceitos. As suas descobertas experimentais

• 57. não confirmam a velha idéia que pretende que um conceito se desenvolve pelo máximo fortalecimento das conexões associativas envolvendo os atributos comuns a todos — um grupo de objetos e o enfraquecimento das associações — estabelecidas entre os atributos em que esses mesmos objetos diferem. As experiências de Ach demonstraram que a gênese dos conceitos é um processo criativo e não mecânico e passivo; que um conceito surge e toma forma no decurso de uma complexa operação orientada para a resolução do mesmo problema, e que a simples presença das condições externas que favorecem uma relacionação mecânica entre a palavra e o objeto não basta para produzir um conceito. Segundo este ponto de vista, o fator decisivo para a gênese dos conceitos é a chamada tendência determinante Antes de Ach, a psicologia postulava a existência de duas tendências básicas que regeriam o fluxo das nossas idéias: a reprodução através das associações e a persistência. A primeira tendência, traz-nos à memória as imagens que em experiências passadas se encontravam ligadas à imagem que, em determinada altura, nos ocupa o espírito. A segunda é a tendência de cada imagem para regressar e voltar a penetrar no fluxo de imagens. Nas suas primeiras investigações, Ach demonstrou que estas duas tendências não conseguiam explicar os atos de pensamento que possuem uma finalidade conscientemente orientada. O estudo dos conceitos por parte de Ach mostrou que nenhum conceito novo se formava sem o efeito regulador da tendência determinante gerada pela tarefa experimental. Segundo o esquema de Ach, a gênese dos conceitos não segue o modelo de uma cadeia associativa em que um elo solicita o segundo: é um processo orientado para um objetivo, uma série de operações que servem como passos intermédios em direção a um objetivo final. A memorização das palavras e a sua relacionação com determinados objetos, por si só, não conduz à formação do conceito: para que o processo comece terá de surgir um problema que não possa ser resolvido doutra forma, a não ser pela formação de novos conceitos. Esta caracterização do processo de formação de novos conceitos é no entanto insuficiente. A criança pode compreender e empreender a tarefa experimental muito antes de atingir os doze anos de idade, e no entanto ser incapaz de formar novos conceitos até ter atingido essa idade. O estudo do próprio Ach demonstrou que as crianças não diferem dos adolescentes e dos adultos pela forma como compreendem os objetivos, mas pela forma como o seu espírito opera para atingir esses objetivos. O pormenorizado estudo

• 58. experimental de D. Usnadze sobre a gênese dos conceitos em idade pré-escolar (44)(44, 45,) também demonstrou que, nessa idade, as crianças abordam os problemas exatamente da mesma maneira que um adulto quando opera com conceitos, mas que o caminho que seguem para os resolver é inteiramente diferente. Só podemos concluir que os fatores responsáveis pela diferença essencial entre o pensamento conceptual do adulto e as formas de pensamento características da criança de tenra idade não são nem a tendência determinante, nem o objetivo prosseguido, mas outros fatores que os investigadores não inquiriram. Usnadze assinala que, embora os conceitos completamente formados só surjam relativamente tarde, as crianças começam a utilizar palavras socorrendo-se delas para estabelecerem um terreno de compreensão mútua com os adultos e entre si Com base nisto, conclui que as palavras se apoderam da função dos conceitos e podem servir como meios de comunicação, muito antes de atingirem o nível dos conceitos característico do pensamento completamente desenvolvido. Vêmo-nos confrontados, portanto, com o seguinte estado de coisas: uma criança é capaz de apreender um problema e visualizar o objetivo que tal problema levanta, num estádio muito precoce do seu desenvolvimento. Como as tarefas levantadas pela compreensão e a comunicação são essencialmente semelhantes para a criança e o adulto, a criança desenvolve equivalentes funcionais dos conceitos numa idade extremamente precoce. mas as formas de pensamento que utiliza ao defrontar-se com estas tarefas diferem profundamente das que o adulto emprega pela sua composição, pela sua estrutura e pelo seu modo de operação. O principal problema suscitado pelo processo de formação do conceito — ou por qualquer atividade finalista — é o problema dos meios pelos quais tal operação é levada a cabo, por exemplo, não se consegue explicar cabalmente o trabalho, se se disser que este é suscitado pelas necessidades humanas. Temos que entrar também em linha de conta com os instrumentos utilizados e a mobilização dos meios adequados e necessários para o realizar. Para explicar as formas mais elevadas do comportamento humano, temos que pôr a nu os meios através dos quais o homem aprende a organizar e dirigir o seu comportamento. Todas as funções psíquicas de grau mais elevado são processos mediados e os signos são os meios fundamentais utilizados para os dominar e orientar. O signo mediador é incorporado na sua estrutura como parte indispensável a bem dizer fulcral do processo total. Na gênese do conceito, esse signo é a palavra, que a princípio desempenha o papel de meio de formação de um conceito, transformando-se mais tarde em símbolo. Nas experiências de Ach não se dá a esta função da palavra a

• 59. atenção suficiente. O seu estudo, embora tenha o mérito de desacreditar, de uma vez por todas, o ponto de vista mecanicista sobre a formação dos conceitos, não pôs a nu a verdadeira natureza do processo — nem geneticamente, nem funcionalmente, nem estruturalmente. Enveredou por uma direção errada com a sua interpretação puramente teleológica, que eqüivale a afirmar que é o próprio objetivo que cria a atividade apropriada através da tendência determinante — isto é, de que o problema traz consigo a sua resolução. II Para estudar o processo de gênese do conceito nas suas diferentes fases de desenvolvimento, utilizamos o método elaborado por um dos nossos colaboradores, L. S. Sakharov (36). Poderíamos descrevê-lo como o método do duplo estímulo: apresentam-se ao indivíduo observado duas séries de estímulos, uma das quais como objeto da sua atividade e a outra como signos que servem para organizar esta última. (2) Sob muitos e importantes aspectos, este modo de proceder inverte as experiências de Ach sobre a formação dos conceitos. Ach começa por dar ao indivíduo observado um período de aprendizagem ou de prática; pode manipular os objetos e ler as palavras sem sentido neles escritas antes de se lhe dizer qual a tarefa que se lhe pede. Nas nossas experiências, põe-se o problema ao indivíduo sujeito a observação logo de início; o problema não se altera durante toda a experiência mas as chaves para a sua resolução são introduzidas pouco a pouco, de cada vez que a criança volta um bloco. Decidimo-nos por esta seqüência porque julgamos que, para que o processo se desencadeie, é necessário pôr a criança perante o problema. A introdução gradual dos meios necessários à resolução do problema permite-nos estudar o processo total da formação dos conceitos em todas as suas fases dinâmicas. A formação do conceito é seguida pela sua transferência para outros objetos; o indivíduo observado e induzido a utilizar os novos termos para falar dos objetos diferentes dos blocos experimentais e a definir o seu significado duma forma generalizada. III Na série de investigações sobre o processo de gênese dos conceitos iniciados no nosso laboratório por Sakharov e completados por nós e pelos nossos colaboradores Kotelova e Pachlovskaia (48)(49)(48, 49, p. 70) estudaram-se mais de cem indivíduos — crianças, adolescentes e adultos, incluindo alguns

• 60. com perturbações das atividades lingüísticas e intelectuais. Os principais resultados do nosso estudo podem ser resumidos como se segue: o desenvolvimento dos processos que acabam por gerar a formação dos conceitos começam durante as fases mais precoces da infância, mas as funções intelectuais que, em determinadas combinações formam a base psicológica da formação dos conceitos amadurecem, tomam forma e desenvolvem-se apenas durante a puberdade. Antes dessa idade encontramos certas formações intelectuais que desempenham funções semelhantes aos dos conceitos genuínos que mais tarde aparecem. Relativamente à sua composição, estrutura e funcionamento estes equivalentes funcionais dos conceitos têm uma relação com os verdadeiros conceitos que é semelhante à relação entre o embrião e o organismo completamente desenvolvido. Identificar ambos seria ignorar o lento processo de desenvolvimento entre a fase inicial e a fase final. A formação dos conceitos é resultado de uma complexa atividade em que todas as funções intelectuais fundamentais participam. No entanto, este processo não pode ser reduzido à associação, à tendência, à imagética, à inferência ou às tendências determinantes. Todas estas funções são indispensáveis, mas não são suficientes se não se empregar o signo ou a palavra, como meios pelos quais dirigimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e o canalizamos para a solução do problema com que nos defrontamos. A presença de um problema que exige a formação de conceitos não pode por si só ser considerada como causa do processo, embora as tarefas que a sociedade coloca aos jovens quando estes entram no mundo cultural, profissional e cívico dos adultos sejam um importante fator para a emergência do pensamento conceptual. Se o meio ambiente não coloca os adolescentes perante tais tarefas, se não lhes fizer novas exigências e não estimular o seu intelecto, obrigando-os a defrontarem-se com uma seqüência de novos objetivos, o seu pensamento não conseguirá atingir os estádios de desenvolvimento mais elevados, ou atingi-lo-á apenas com grande atraso. A tarefa cultura, por si só, porém, não explicas o mecanismo de desenvolvimento que tem por resultado a formação do conceito. O investigador deve intentar compreender as relações intrínsecas entre as tarefas externas e a dinâmica do desenvolvimento e considerar a gênese dos conceitos como função do crescimento cultural e social global da criança, que não afeta apenas o conteúdo mas também o seu modo de pensar A nova utilização significativa, o

• 61. seu emprego como meio para a formação dos conceitos é a causa psicológica imediata da transformação radical no processo intelectual que ocorre no limiar da adolescência. Nesta idade não aparece nenhuma função elementar nova que seja essencialmente diferente das que já existem: todas as funções existentes passam a ser incorporadas numa nova estrutura, formam uma nova síntese, passam a fazer parte de um novo todo complexo; as leis que regem este todo determinam também o destino de cada sua parcela individual. O recurso às palavras para aprender a orientar os processos mentais pessoais e parte integrante do processo de formação dos conceitos. A capacidade para regular as nossas ações pessoais utilizando meios auxiliares só atinge o seu completo desenvolvimento na adolescência. IV Da nossa investigação resultou que a acessão à formação dos conceitos se opera em três fases distintas, cada uma das quais se subdivide em vários estádios. Nesta seção e nas seis que se seguem, descreveremos estas fases e as suas subdivisões à medida que aparecem quando as estudamos pelo método do “duplo estímulo”. Os bebês dão o primeiro passo para a formação dos conceitos quando congregam um certo número de objetos num acervo desorganizado ou “monte” para resolverem um problema que nós adultos resolveríamos geralmente formando um novo conceito. O “monte”, constituído por um conjunto de objetos dessemelhantes reunidos sem qualquer base. revela um alargamento difuso não orientado, do significado do signo (palavra artificial) a objetos aparentemente não relacionados uns com os outros, ligados entre si ocasionalmente na percepção da criança. Neste estádio, o significado das palavras para a criança não denota mais do que uma conglomeração sincrética e vaga dos objetos individuais que duma forma ou doutra coalesceram numa imagem no seu espírito. Dada a sua origem sincrética, essa imagem é altamente instável. Na percepção, no pensamento e na ação, a criança tende a fundir os elementos mais diversos numa só imagem não articuladas sob a influência mais intensa de uma impressão ocasional. Claparède deu o nome de sincretismo a esta conhecida característica do pensamento infantil; Blonski chamou-lhe “coerência incoerente” do pensamento infantil. Descrevemos noutra ocasião o fenômeno como resultado de uma tendência para

• 62. compensar a pobreza das relações objetivas bem apreendidas por meio de uma super-abundância de relacionações subjetivas e para confundir estas reações subjetivas com as ligações objetivas entre as coisas. Estas relações sincréticas e os “montes” de objetos: congregados em torno do significado de uma palavra, refletem também os laços objetivos, na medida em que estes últimos coincidirem com as relações existentes entre as percepções ou impressões da criança. Por conseguinte, muitas palavras têm parcialmente o mesmo significado para o adulto e a criança, especialmente as palavras que se referem a objetos concretos que fazem parte do meio ambiente habitual da criança. Os significados que os adultos e as crianças atribuem a determinada palavra como que “coincidem” muitas vezes no mesmo objeto concreto e isto basta para assegurar a compreensão mútua. A primeira fase da formação dos conceitos que acabamos de descrever subsume três estádios distintos. Foi-nos possível observá-los pormenorizadamente no quadro do estudo experimental. O primeiro estádio na formação dos conjuntos sincréticos que representam para a criança o significado de determinada palavra artificial é a manifestação do estádio das aproximações sucessivas (de “tentativas e erros”) no desenvolvimento do pensamento. O grupo é criado ao acaso e a adjunção de cada objeto não é mais do que uma simples tentativa ou hipótese, o objeto é imediatamente substituído por outro, mal se verifica que a hipótese é errada, isto é, quando o experimentador volta o objeto e mostra que este tem um nome diferente, Durante o estádio que se segue, a composição do grupo é grandemente determinada pela posição espacial dos objetos experimentados, isto é, por uma organização puramente sincrética do campo visual da criança. A imagem ou grupo sincréticos formam-se como resultado da contiguidade no espaço ou no tempo dos elementos isolados ou pelo fato de a percepção imediata da criança os levar a uma relação mais complexa. Durante o terceiro estádio da primeira fase da formação dos conceitos a imagem sincrética repousa numa base mais complexa: é composta de elementos retirados de diferentes grupos ou “montes” já anteriormente formados pela criança da forma que acima se descreveu. Estes elementos sujeitos a uma nova combinação não têm qualquer relação intrínseca entre si, de forma que a nova formação possui a mesma “coerência incoerente” que os primeiros conjuntos. A única diferença reside no fato de que ao tentar dar significado a um novo nome a criança já consegue seguir uma

• 63. operação a dois tempos, mas esta operação mais elaborada permanece sincrética e não produz uma ordem mais elevada do que a simples reunião de “montes”. V A segunda fase importante na via da gênese do conceito engloba muitas variações de um tipo de pensamento que designaremos por “pensamento por complexos”. Num complexo, os objetos individuais isolados encontram-se reunidos no cérebro da criança não só pelas suas impressões subjetivas, mas também por relações realmente existentes entre esses objetos. Isto é um novo passo em frente, uma progressão para um nível muito superior. Quando atinge esse nível a criança já superou parcialmente o seu egocentrismo. Já não confunde as relações entre as suas impressões com relações entre coisas — passo decisivo para abandonar o sincretismo e se aproximar do pensamento objetivo. O pensamento por meio de complexos já é um pensamento coerente e objetivo, embora não reflita as relações objetivas da mesma forma que o pensamento conceptual. No pensamento dos adultos persistem certos resíduos do pensamento por meio de complexos. Os nomes de família são talvez o melhor exemplo disto. Todo o nome de família, (“Petrov”, por exemplo) subsume o indivíduo duma maneira que se assemelha estreitamente ao modo de funcionamento dos complexos infantis. A criança que atingiu esse estádio de desenvolvimento como que pensa em termos de nomes de família; quando começa a organizar o universo dos objetos isolados, fá-lo agrupando-os em famílias separadas, mutuamente relacionadas. Num complexo, as ligações entre os seus componentes são mais concretas e factuais do que abstratas e lógicas; do mesmo modo, também não classificamos uma pessoa na família Petrov por haver qualquer relação lógica entre essa pessoa e os outros membros portadores do nome. São os fatos que ditam a resposta. As ligações factuais que subjazem aos complexos são descobertas através da experiência. Por conseguinte, um complexo é, acima de tudo, e principalmente, um agrupamento concreto de objetos ligados por nexos factuais. Como um complexo não é formado no plano do pensamento lógico abstrato, os nexos que o geram, bem assim como os nexos que ajuda a criar, carecem de unidade lógica; podem ser de muitos e diferentes tipos. Todo e qualquer nexo existente pode levar à criação de um complexo. É essa a principal diferença entre um complexo e um conceito.

• 64. Enquanto os conceitos agrupam os objetos em função de um atributo, as ligações que unem os elementos de um complexo com o todo e entre si podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações existentes na realidade entre os elementos. Na nossa investigação observamos cinco tipos fundamentais de complexos que se sucediam uns aos outros durante este estádio de desenvolvimento. Chamamos ao primeiro tipo de complexo o tipo associativo. Pode basear-se em todo e qualquer nexo que a criança note entre os objetos da amostra e os objetos de alguns outros blocos. Na nossa experiência o objeto-amostra, o que fora dado em primeiro lugar à criança com o nome à vista, forma o núcleo do grupo a ser construído. Na construção de um complexo associativo, a criança pode acrescentar um bloco ao objeto de partida por ter a mesma cor que este, juntando a seguir outro porque é semelhante ao núcleo pela sua forma e dimensão ou por qualquer outro atributo que lhe chame a atenção. Qualquer conexão entre o objeto do núcleo e outro qualquer objeto basta para que a criança inclua esse objeto no grupo e o designe pelo “nome de família”. A conexão entre o núcleo e o outro objeto não tem que ser um traço comum, como por exemplo, a mesma cor ou forma; uma semelhança ou um contraste, ou uma proximidade no espaço podem também servir para estabelecer a ligação. Para a criança dessa idade a palavra deixa de ser o nome próprio do objeto singular; torna-se o nome de família de um grupo de objetos relacionados entre si por muitas e variadas formas, tantas e tão variadas como as relações entre as famílias humanas. VI O pensamento por complexos do segundo tipo consiste em combinar os objetos ou as impressões concretas que estes deixam no espírito da criança em grupos que se assemelham muito estreitamente a coleções. Os objetos são agrupados com base em qualquer traço por que defiram, complementando-se, assim, mutuamente. Nas nossas experiências, a criança tomava objetos que diferiam da amostra pela cor, pela forma ou o tamanho, ou por outra qualquer característica. Não pegava nelas ao acaso; escolhia-os porque contrastavam com o atributo da amostra que tomara como base do agrupamento e complementava esse atributo. O resultado disto era uma coleção das cores e formas presentes no material da experiência, por exemplo, um grupo de blocos de

• 65. diferentes cores. O que guia a criança na construção da coleção era a associação por contraste e não a associação por semelhança. No entanto esta forma de pensar combinava-se por vezes com a forma associativa propriamente dita, atrás descrita, produzindo uma coleção baseada em princípios mistos. A criança não consegue manter-se fiel durante toda a experiência ao princípio que originalmente aceitara para base da coleção. Insensivelmente passa a considerar uma característica diferente, de forma que o grupo que daqui resulta se torna uma coleção mista, de cores e turmas, por exemplo. Este longo e persistente estádio de desenvolvimento do pensamento da criança radica na sua experiência, na qual verifica que coleções de coisas complementares formam por vezes um conjunto ou um todo. A experiência ensina à criança certas formas de agrupamento funcional: a chávena, o pires e a colher; um talher constituído por um garfo, uma faca, uma colher e um prato; o conjunto de roupas que veste. Tudo isto são modelos de conjuntos complexos naturais. Até os adultos, quando falam dos pratos ou das roupas, habitualmente estão a pensar em conjuntos de objetos concretos mais do que em conceitos generalizados. Recapitulando, a imagem sincrética que leva à formação de “montes” baseia-se em nexos vagos e subjetivos; o complexo associativo fundamenta-se nas semelhanças existentes ou outras ligações necessárias entre as coisas; o conjunto complexo, baseia-se nas relações entre os objetos observadas através da experiência prática. Poderíamos dizer que o conjunto baseado nos complexos é um agrupamento de objetos baseado na sua participação na mesma operação prática — da sua cooperação funcional. VII Após o estádio de pensamento que opera por complexos, há que colocar necessariamente o complexo em cadeia — uma adjunção dinâmica e seqüencial de ligações isoladas numa única, sendo o significado transmitido de um elo para o outro. Por exemplo, se a amostra experimental é um triângulo amarelo, a criança poderia por exemplo, pegar em alguns blocos triangulares até a sua atenção ser atraída por, digamos, pela cor azul do bloco que a determinada altura acabara de acrescentar ao conjunto; passaria a selecionar blocos azuis sem atender à forma — angulosos, circulares, semicirculares. Isto, por seu turno, basta para voltar a alterar o critério; esquecendo-se da cor, a criança passa a escolher blocos redondos. O atributo decisivo varia

• 66. constantemente durante todo o processo. O tipo de nexos ou a forma como cada elo da cadeia se articula com o que o precede e o que se lhe segue não apresentam coerência nenhuma. A amostra inicial não tem importância fulcral. Cada elo, uma vez incluído num complexo em cadeia, é tão importante como o primeiro e pode tornar-se um ímã para uma série de outros objetos. A formação de cadeias demonstra flagrantemente a natureza factual concreta e perceptiva do pensamento por complexos. Um objeto que entrou num complexo devido a um dos seus atributos, não entra nele como portador desse atributo, mas como elemento isolado com todos os seus atributos. A criança não abstrai o traço isolado do todo restante, nem lhe confere um papel especial como acontece com os conceitos. Nos complexos a organização hierárquica está ausente: todos os atributos são funcionalmente equivalentes. A amostra pode ser completamente esquecida quando se forma uma ligação entre dois objetos diferentes. Estes objetos podem não ter nada em comum com alguns dos outros elementos e, no entanto, fazerem parte da mesma cadeia por força de compartilharem um atributo com outro dos elementos. Por conseguinte, o complexo em cadeia pode ser considerado como a forma mais pura do pensamento por meio dos complexos. Ao contrário do complexo associativo, cujos elementos, no fim de contas, se encontram interligados por meio de um elemento — o núcleo do complexo — o complexo em cadeia não tem núcleo, há relações entre elementos isolados, mas nada mais. Um complexo não se eleva acima dos seus elementos como acontece com o conceito; funde-se com os objetos concretos que o constituem. Esta fusão do geral com o particular, entre o complexo e os seus elementos, esta amálgama psíquica, como Werner lhe chamava, é a característica distintiva de todo o pensamento por complexos — e do complexo em cadeia, muito em particular. VIII Como o complexo em cadeia é factualmente inseparável do grupo de objetos concretos que o formam, adquire amiúde uma qualidade vaga e flutuante O tipo e a natureza das ligações podem mudar de elo para elo imperceptivelmente quase. Muitas vezes, uma semelhança muito remota basta para criar uma ligação entre dois elos da cadeia. Por vezes os atributos são considerados semelhantes, não devido a uma semelhança genuína mas devido a uma vaga impressão de que têm alguma coisa em comum. Isto leva ao quarto tipo de complexo observado nas nossas experiências. Poderíamos designá-lo por complexo difuso.

• 67. O complexo difuso e marcado pela fluidez do próprio atributo que une os seus elementos individuais. Formam-se grupos de objetos ou imagens perceptualmente concretos por meio de ligações difusas ou indeterminadas. Por exemplo, uma das crianças das nossas experiências escolheria indiferentemente para associar a um triângulo, trapézios ou triângulos, pois aqueles lhe faziam lembrar triângulos com os vértices cortados. Os trapézios conduzi-la-iam aos quadrados, os quadrados aos hexágonos, os hexágonos aos semicírculos e estes por fim aos círculos. A cor, como base para a seleção, é igualmente flutuante e variável. Os objetos amarelos podem ser seguidos por objetos verdes; a seguir o verde pode mudar para azul e o azul para o preto. Os complexos resultantes deste tipo de pensamento são tão indefinidos que podem não ter limites. Tal qual uma tribo bíblica que aspira a multiplicar-se até ser mais numerosa do que as estrelas do céu ou as areias do mar, também um complexo difuso no espírito de uma criança é uma espécie de família que tem poderes de expansão ilimitados por adjunção sucessiva de mais e mais membros ao grupo original. As generalizações da criança nas áreas não sensoriais e não práticas do seu pensamento que não podem ser facilmente verificáveis através da percepção ou da ação são os equivalentes na vida real dos complexos difusos observados nas experiências. É bem sabido que a criança é capaz de transições surpreendentes, de espantosas generalizações e associações, quando o seu pensamento se aventura para lá das fronteiras do pequeno mundo palpável da sua experiência. Fora desse mundo, a criança constrói freqüentemente surpreendentes complexos ilimitados pela universalidade das ligações que abarcam. Estes complexos ilimitados, porém, são construídos segundo os mesmos princípios dos complexos concretos circunscritos. Em ambos os tipos de complexos, a criança mantém-se dentro do limite das ligações concretas entre as coisas, mas, na medida em que o primeiro tipo de complexos compreende objetos que se encontram fora da esfera do seu conhecimento prático, estas ligações baseiam-se naturalmente em atributos difusos irreais e instáveis. IX Para completar o quadro do pensamento por meio de complexos. temos que descrever um outro tipo de complexos — que como que constitui a ponte entre os complexos e o estádio final e superior do desenvolvimento da gênese dos conceitos.